L'autoformazione in un carcere minorile

Da quando G. Kelly (l'inventore della Psicologia dei Costrutti Personali), replicando all'affermazione di un operatore acritico che vantava "trent'anni di esperienza", disse che più probabilmente si trattava di "un anno di esperienza ripetuto per ventinove volte", gli operatori del sociale hanno avuto un imput chiaro su che cosa rende spesso insulso, immutabile, sgradevole e demotivante il proprio lavoro: l'incapacità di leggere (e non di meramente ripetere) le proprie esperienze lavorative, di analizzarle, valutarle, renderle risorsa utile, per la riprogettazione del proprio operato e della propria professionalità.

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P. Centomani, S. Ciavattini, M. Tedesco


Contesti come i grandi Istituti Penali, per la loro complessità che spesso suggerisce utili(?) scorciatoie per tirare avanti, ma anche per la cultura che vi si instaura e che tende ad esasperare il vincolo, il dato formale, la burocrazia, rischiano di divenire proprio i luoghi di stanche ripetizioni di scenari professionalmente dequalificati e dequalificanti. Per questo diviene indispensabile continuamente rivitalizzare le idee portanti e rinvigorire la capacità di tradurle in un metodo di lavoro che rinvii continuamente, rendendolo sempre più chiaro e preminente, ad un preciso modello di intervento.
Per sostenere questo sforzo e ribadire l'importanza non solo della progettazione ma anche della ri-progettazione, in una visione del lavoro che si discosta sempre più dall'essere "adempimento" ed evolve invece in "gestione", i responsabili del Progetto Educativo dell'IPM "C. Beccaria", hanno deciso di impostare ed autogestire un percorso iniziale di autoformazione.
L'obiettivo primario è stato quello di innescare dei processi di autoconoscenza ed approfondimento all'interno dei singoli gruppi di lavoro (GdL) che avranno quest'anno il compito di gestire i diversi moduli nei quali è suddiviso il sistema organizzativo dell'Istituto. A tal fine si è posto preliminarmente il problema di trasformare diversi gruppi di persone, assegnate con criteri distributivi individuati sulla carta in base alla disponibilità e alla qualità delle risorse umane presenti, in GdL veri e propri, con una visione omogenea dell'oggetto di lavoro, degli obiettivi dell'intervento, del modello operativo da realizzare, dei problemi e delle strategie da adottare per la loro soluzione.
La prima difficoltà si è rivelata quella di riuscire a far comprendere l'utilità di lavorare come gruppo ad operatori che al di là della diffusa motivazione e del sempre più alto livello di istruzione, sono sostanzialmente abituati ad agire professionalmente secondo una serie di adattamenti individuali al ruolo e ai relativi livelli di aspettative e responsabilità. Operatori sociali spesso formatisi pressoché da soli, sul campo, quando non addirittura trovatisi nella necessità, posta dal contesto, di disimparare in fretta quanto appreso in corsi di formazione iniziali inadeguati e contrastanti con la cultura e i metodi dei servizi minorili (è il caso degli Agenti di Polizia Penitenziaria).
Per quanto in entità sempre minori e in forme sempre meglio controllate, sono ancora presenti tra questi operatori concezioni polarizzate del proprio Sé professionale, dal "volontario" all'"impiegato", dal "missionario" al "rivoluzionario antistituzionale", dal "saggio realista" all' "utopista impotente", e via di seguito. Si trattava insomma di intervenire su una complessa configurazione di sindromi istituzionali che, inevitabilmente, caratterizzano gli operatori carcerari, in particolare quelli dell'area tecnico-educativa. Il problema era allora di dare un nome ed una fisionomia precisa ai "nemici", più o meno virtuali ed esterni, di quanti soffrono della "sindrome della trincea", che vivono incastrati ma orgogliosi nella percezione di far parte di in un manipolo di "eroi sociali" che, soli, combattono contro le forze avversarie (o quantomeno contro la loro ideologia e le sue conseguenze operative). O di affrontare con sufficiente ironia quanti si muovono all'ombra di un presunto garantismo "ipernormativo", convinti di poter conseguire una "giustizia operativa" del metodo più che del "senso", del modo più che del fine, sottovalutando la fragilità trasparente di un intervento dove si coglie la logica della forma più che della persona che agisce con le sue emozioni, i suoi dubbi, le sue passioni ideologiche.
Si poneva quindi l'esigenza di dare un nome, insieme, alla "parte oscura" (Spunti, n?1/'99 ? Studio APS ) del proprio oggetto di lavoro (il malessere adolescenziale, le sue forme oppositive e violente, i suoi aspetti comunicazionali), ma anche alle ansie salvifiche ed onnipotenti degli educatori, alle conflittualità e agli agonismi tra professioni contigue, ai bisogni di delega o proiezione per gli ordinari insuccessi educativi.

 

Fattori contingenti


 

La proposta di un percorso di autoformazione nasceva anche dalla contemporanea presenza di alcuni fattori contingenti, facilitanti e legittimanti, che hanno in qualche misura anche orientato la sua impostazione e gestione.
- In primo luogo l'evento della nuova progettazione educativa dell'Istituto - Il Progetto Beccaria 1999-2000 - che, presentato in forma di bozza, ha coinvolto gli operatori in un duplice sforzo, prima di approfondimento del "senso" complessivo e di adeguamento ai nuovi scenari fenomenologici e delle politiche minorili, poi di ideazione e riformulazione anche degli strumenti pratici dell'intervento.
- Secondariamente l'allargamento delle équipe educative (operatori del SEAD ?Servizio Educativo Adolescenti in Difficoltà del Comune di Milano, che si sono affiancati ai colleghi del Ministero della Giustizia ed agli Agenti di Pol.Pen.) operanti sui singoli gruppi di minori. Esso, di fatto ha dato vita ad una possibilità di sperimentazione non programmata del lavoro di gruppo, durata un intero anno, e ha fatto evolvere la necessità ma anche la richiesta, di una sistematizzazione del modello operativo che potesse ottimizzare sia l'efficienza che l'efficacia del gruppo stesso.
- Il sopraggiungere di un nuovo contingente di educatori del SEAD ha poi creato le condizione per reimpostare l'assetto dei GdL, ma soprattuto ha posto il problema di una ridefinizione chiara e immediatamente fruibile dei criteri di fondo e degli obiettivi dell'intero sistema operativo.
- Infine, la redistribuzione delle risorse umane nei diversi moduli operativi, sia come esito della verifica e valutazione dell'intervento attuato nell'anno precedente, sia in funzione delle nuove caratteristiche che i GdL dovevano avere in vista dei nuovi assetti ed obiettivi organizzativi del Progetto 2000.

 

Obiettivi autocentrati ed eterocentrati


 

Le contingenze positive ora ricordate hanno quindi creato i presupposti e l'esigenza di costituire nuovi GdL, nuovi strumenti operativi per una sempre più puntuale realizzazione di quanto ideato sul piano teorico nella fase di programmazione.
La "costruzione" dei GdL è stata impostata mirando ad obiettivi autocentrati, come:
a) l'individuazione del GdL, delle sue attribuzioni e delle relative aspettative funzionali;
b) la chiarificazione degli obiettivi operativi e della;
c) collocazione all'interno del sistema organizzativo;
la connessione agli altri sottosistemi perseguiti attraverso una sperimentazione del Gruppo centrata su tematiche attinenti il funzionamento dei GGdLL. Una sperimentazione di tipo autopoietico, ove costruire opportunità di dimostrazione e "riconoscimento" delle competenze del Gruppo stesso; un processo di approfondimento della conoscenza dei singoli componenti e dei loro stili operativi, ma anche delle dinamiche relazionali e della loro colorazione affettiva, fino allo sviluppo del senso del "noi" e dell'interdipendenza.
Ma il processo formativo si è posto anche obiettivi eterocentrati, volti tra l'altro alla costruzione di una immagine ed una visibilità diversa del GdL all'interno del sistema più ampio dell'Istituto, obiettivi come:
a) la creazione di ambiti di autonomia e responsabilità specifici ad ogni modulo (individuazione precisa dei referenti e costruzione di ambiti individuabili per la verifica;
b) lo sviluppo e orientamento delle aspettative di sistema;
c) la definizione più articolata dei progetti specifici e delle differenze intermodulo;
d) l'implementazione di criteri di funzionamento propri del sistema- gruppo piuttosto che del singolo responsabile;
e) una migliore individuazione dei criteri educativi fondanti il modello operativo come deterrente ed argine alle omologazioni istituzionali.
Tale orientamento mirava tra l'altro a:
  - consolidare le potenzialità operative e le caratteristiche organizzativo-gestionali del sottosistema comunitario;
  - moltiplicare e specializzare i punti di contatto con la rete (interna ed esterna) dei servizi;
  - sviluppare forme di meta-lavoro, per concettualizzare il proprio agire professionale e teorizzare sugli esiti complessivi del proprio intervento.

 

Programma e metodo dell'autoformazione


 

"Mamma non c'è niente da mangiare!" "Fa bene agli occhi"rispose. Per lo spesso niente crebbero con occhi bellissimi, grandi d'acqua. (A. Tabucchi: "Piazze d'Italia")

 

La carenza di risorse spesso aguzza l'ingegno e fa crescere "...con occhi bellissimi...". Quanti sentono la responsabilità di impostare e gestire servizi complessi come un I.P.M. del calibro del "Beccaria". Occhi bellissimi che "...grandi d'acqua" permettono di guardare con chiarezza e trasparenza ai bisogni e alle richieste di orientamento e sostegno provenienti dagli operatori interni, specialmente in momenti come questi dove, sotto la spinta di una nuova programmazione e per effetto delle innovazioni che questa comporta, si rischia una lacerazione nel rapporto fra "teoria" e pratica operativa.
E' anche per questo motivo che quest'anno lo staff educativo dell'Istituto, in accordo con i responsabili del SEAD (Comune di Milano), dell'ENAIP (Formazione Professionale) e della Scuola (CTP "B. Cavalieri"), ha previsto che in coda alla fase di Programmazione Educativa si svolgesse un breve modulo formativo mirato alla creazione, riconoscimento e attivazione di quelli che saranno i nuclei fondanti della nuova funzionalità del Progetto Beccaria, i Gruppi di Lavoro. Di fronte all'impossibilità, per assenza di fondi, di coinvolgere esperti esterni sia per la formulazione del programma formativo sia per la sua gestione pratica, lo stesso staff ha colto l'occasione per innescare una opportunità di collaborazione tra i servizi periferici della Giustizia Minorile, chiedendo ed ottenendo la collaborazione degli psicologi operanti oltre che all'IPM anche all'USSM (Uff. Serv. Soc. per i Min.) e al CGM (Centro per la Giustizia Minorile) della Lombardia.

 

Programma di autoformazione

 

Sullo sfondo dello scenario istituzionale e delle contingenze sopra ricordate è stato costruito un programma di autoformazione che prevedeva una sequenza di temi di discussione che andavano dai processi interattivi microsociali, ai processi decisionali, l'identità di gruppo, la valutazione.
Ogni giornata di lavoro con i gruppi è stata seguita da un incontro di riflessione tra i conduttori in cui è stato elaborato il senso dell'esperienza e sono state date indicazioni sulla gestione della giornata successiva.
Il programma di autoformazione prevede la continuazione degli incontri con i GdL, a cadenza mensile, per l'intero anno scolastico; i temi di discussione saranno individuati preventivamente sulla base delle richieste specifiche di ciascun GdL e di un'ulteriore analisi dei bisogni formativi.
Pur non entrando nello specifico dei contenuti teorici relativi a ciascun incontro, ci sembra però utile sintetizzare quanto realizzato nelle quattro giornate di lavoro. Questo consentirà di rendere più agevole la presentazione dei temi da noi ritenuti rilevanti per la costituzione di un gruppo capace di lavorare concordemente ed efficacemente alla realizzazione di un obiettivo comune.
La ristrutturazione dei gruppi, voluta dal nuovo "Progetto Beccaria", ha reso indispensabile una prima fase di conoscenza reciproca degli operatori che si sarebbero trovati a lavorare insieme; tale esigenza è diventata per i conduttori un'opportunità per far lavorare il gruppo sul tema della comunicazione, dandogli modo di sperimentare le potenzialità e le difficoltà legate al suo utilizzo. Il presupposto di partenza è che una comunicazione efficace è uno strumento irrinunciabile per il buon funzionamento del gruppo, ma diventa difficile da ottenere se non si ha consapevolezza delle caratteristiche della comunicazione e, più specificamente, del proprio e dell'altrui modo di emettere, ricevere e decodificare i messaggi (P. Watzlawick et al., 1971).
A sostegno dell'introduzione teorica sul tema della comunicazione sono state proposte due esercitazioni pratiche che hanno "costretto" il gruppo a:
a) riflettere sull'azione di filtro operata dal ricevente durante ogni scambio comunicativo e, contemporaneamente, sull'importanza del feedback continuo tra i partecipanti alla comunicazione;
b) liberarsi dai propri modelli di funzionamento ordinari e cimentarsi nella ricerca di una comunicazione efficace al punto da risultare convincente nello scambio con l'altro.
La comunicazione e lo scambio di opinioni sono alla base anche del processo decisionale. Con questo termine intendiamo il processo (cioè l'insieme di operazioni) individuale o di gruppo che ha come risultato la scelta tra due o più azioni da compiere per raggiungere un obiettivo prefissato.
Un gruppo che non decide, o che si lascia guidare dalle decisioni di uno dei suoi membri, difficilmente potrà perseguire i propri obiettivi in modo efficace; tuttavia, per decidere, bisogna essere consapevoli dei meccanismi che si adottano, dei bisogni che un certo tipo di decisione gratifica o frustra e delle reazioni di ciascun membro a questa decisione. E' noto, infatti, che in una decisione di gruppo le variabili che intervengono sono molteplici e complesse ed è opportuno che esse siano accessibili alla consapevolezza di tutti.
Il gruppo è stato indotto a riflettere su queste tematiche attraverso un'esercitazione che consisteva nel pervenire alla stesura di una "storia condivisa" costituita di sole dieci parole; essa doveva essere il frutto di un progressivo confronto fra le storie individuali dei partecipanti, confronto che comportava la messa in comune e poi la selezione dei contributi di ciascuno. I partecipanti hanno così potuto riflettere sulla specificità delle strategie adottate nelle diverse fasi da ciascun sottoinsieme per pervenire alla decisione delle parole da conservare, sulla fatica connessa al confronto e alla necessità di abbandonare parte del proprio contributo per la buona riuscita della storia "di tutti", sulla tendenza, spesso presente, a cedere all'iniziativa di chi si dimostra più risoluto, o a ripiegare su una decisione presa tramite votazione, sintomo di una rinuncia al confronto e alla negoziazione.
Dopo aver lavorato sugli strumenti di cui un gruppo di lavoro si avvale, si è passati, nel terzo incontro, a parlare più specificamente del gruppo di lavoro e delle sue caratteristiche. Un gruppo di lavoro si differenza dagli altri per la presenza di un preciso obiettivo condiviso da raggiungere tramite la complementarietà dei contributi di ciascun membro (W. Bion, 1971; K. Lewin). E' stata questa l'occasione per affrontare il tema della complessa interazione fra "identità professionale" ed "identità di gruppo di lavoro", e riflettere sulla necessità di elaborare una definizione precisa della propria identità gruppale.
Si è così reso evidente come il passaggio dal gruppo al GdL avvenga mediante un percorso che va dall'interazione (intesa come azione reciproca caratterizzata dal fare insieme e dall'occupare spazi e risorse comuni) all'interdipendenza attraverso il processo di coesione (fase dell'uniformità) e dall'interdipendenza all'integrazione attraverso il processo di negoziazione (fase delle differenze). Le tre istanze io - gruppo - compito rappresentano tre vertici di complessità non altrimenti riducibili che devono continuamente essere ascoltati, soddisfatti e negoziati.
I partecipanti sono stati invitati a trovare individualmente una definizione di identità professionale e di identità di gruppo di lavoro; in seguito, si è cercato di rintracciare i "costrutti ponte", (ovvero gli elementi che accomunavano le due definizioni) al fine di dimostrare, anche visivamente, che l'identità di un gruppo origina inevitabilmente da quella dei membri di cui è costituito. Successivamente si è chiesto al gruppo di elaborare, prima in sottogruppi e poi collettivamente, una definizione del proprio specifico GdL e di produrre una rappresentazione creativa che potesse descriverlo.
Infine, l'ultima giornata è stata dedicata ai processi di valutazione ed autovalutazione, naturale conclusione di un modulo formativo che intendeva avviare la possibilità di fare del GdL uno strumento "meta" dell'agire professionale quotidiano. Infatti, dopo avere reso espliciti gli obiettivi che si intendono perseguire, si è ritenuto opportuno consentire al gruppo di acquisire gli strumenti per "auto-monitorarsi", ovvero per verificare continuamente l'aderenza al compito, l'efficacia del proprio intervento e il funzionamento interno del GdL.
Il gruppo è stato quindi invitato a riflettere sul significato del termine valutazione al fine di riuscire a stenderne una definizione condivisa. Per facilitare questo compito, sono stati proposti tre costrutti che potessero fungere da stimolo per la riflessione: comprende/esclude, uguale/diverso, permette/impedisce.
Il confronto di opinioni fra i membri del gruppo, unito al chiarimento teorico(1), ha consentito di pervenire alla consapevolezza di un rapporto di natura circolare fra valutazione, verifica e programmazione.
Il momento che ha sicuramente destato maggiori difficoltà è stato quello del passaggio dal termine "valutazione", al termine "autovalutazione". L'autovalutazione è, infatti, un processo potenzialmente più complesso e difficile della valutazione, dal momento che risente fortemente delle aspettative, del livello di autostima e di tanti altri fattori legati più a chi esprime il giudizio che alla realtà dei fatti osservabili.
La breve introduzione teorica, che ha avuto come punti cardine il significato e le modalità relative alla valutazione, al monitoraggio ed alla stima dell'efficacia e dell'efficienza dell'intervento (Francescato- Ghirelli, 1988), ha chiarito al gruppo alcuni concetti fondamentali:
- per poter effettuare una efficace autovalutazione occorre possedere una chiara immagine di sé come gruppo e quindi una chiara identità gruppale (dimensione del "noi");
- l'autovalutazione che il gruppo fa di se stesso non deve essere la semplice sommatoria delle autovalutazioni individuali, ma la valutazione della funzionalità del gruppo nel suo complesso;
- per evitare l'incidenza di "elementi di disturbo" nell'autovalutazione (pregiudizi, aspettative..) è necessario identificare con precisione degli indicatori di qualità: solo rispetto ad essi occorrerà concentrare i propri sforzi valutativi.
Le esercitazioni analogiche e le simulate "ad hoc" hanno consentito, ovviamente, di specificare meglio quanto sostenuto su base teorica. Infine, attraverso quanto emerso dalle schede feedback somministrate al termine delle quattro giornate, ogni partecipante all'autoformazione ha restituito una valutazione molto positiva sul lavoro svolto. Alcuni hanno raccontato di essersi sentiti molto sostenuti dal gruppo e di avere compreso l'importanza e le potenzialità arricchenti di un gruppo che riesca a lavorare veramente come GdL. Altri hanno sottolineato come il clima, il livello di collaborazione e di sostegno siano evoluti positivamente nell'arco delle quattro giornate di formazione. Tutti ne hanno sottolineato l'utilità e hanno chiesto la continuazione del progetto di autoformazione.

 

Conclusioni


 

Il presupposto che ha motivato la realizzazione del percorso formativo è che la costruzione di un GdL, in grado di funzionare unitariamente per il raggiungimento di obiettivi espliciti e condivisi, sia l'elemento- chiave per la funzionalità del "Progetto Beccaria 1999-2000". La metodologia della "didattica attiva" si è rivelata idonea per favorire la ristrutturazione di atteggiamenti e concezioni ed incrementare specifiche capacità relazionali. L'obiettivo principale, infatti, non era quello di trasmettere elementi cognitivi nuovi, quanto piuttosto di facilitare l'apprendimento dall'esperienza di rapporti e di lavoro quotidiano.
Il lavoro di gruppo si è dimostrato una situazione di apprendimento attivo assai efficace e questo, come sostiene Bellotto (1999), per almeno quattro motivi fondamentali:
1. la piccola dimensione del gruppo facilita lo scambio di esperienze ed intensifica le interazioni, consentendo così una partecipazione attiva ed un approfondimento dei temi.
2. La situazione di autonomia enfatizza il rapporto paritetico e riduce la dipendenza dal conduttore; tale situazione "protetta" consente una maggiore indipendenza del pensiero, una maggiore creatività e migliora la tolleranza delle dinamiche di gruppo.
3. Le idee proposte e le conclusioni raggiunte non appartengono ad una singola persona, ma al gruppo: ciò conduce ad una maggior assunzione di impegno da parte di tutti.
4. Il processo di valutazione è reso più efficace dal fatto che il feed- back sulle idee, le proposte e le conclusioni di ogni gruppo viene dagli altri membri dello stesso e non dal conduttore.
Inoltre, l'uso delle esercitazioni analogiche - o giochi psicologici- e dei role-playing, si è rivelato estremamente efficace per la presa di coscienza delle dinamiche presenti nel gruppo e per la comprensione dei contenuti teorici specifici di ciascuna giornata. Tale strumento, infatti, da un lato ha favorito la partecipazione emotiva alla vita del gruppo, dall'altro ha fornito un indispensabile sostegno alle introduzioni teoriche relative ai diversi temi trattati.
La metodologia impiegata, dunque, presuppone che l'acquisizione di conoscenze avvenga secondo un processo circolare in cui l'esperienza viene trasferita in concetti che, a loro volta, sono utilizzati per la scelta di nuove esperienze.
Il ruolo dei conduttori è stato soprattutto quello di "facilitatori della comunicazione" con il triplice obiettivo di: - garantire lo sviluppo di conoscenze nella gestione delle dinamiche di gruppo;
- garantire occasioni di apprendimento nel lavoro di gruppo;
- garantire a tutti i membri del gruppo un'elevata possibilità di partecipare attivamente al progetto formativo.
E' stato elemento comune a tutti i gruppi di lavoro il graduale passaggio ad una sempre maggiore fluidità della comunicazione fra i vari membri, così come la progressiva valorizzazione del lavoro che si stava facendo. Ciò ha portato all'unanime richiesta di proseguire questa esperienza arricchendola di nuovi contenuti eventualmente emergenti dalle esigenze del gruppo stesso.
La somministrazione finale delle schede di feed-back ha poi consentito una valutazione dell'esperienza a due livelli:
1) reazioni, cioè il gradimento e la soddisfazione dei partecipanti nei confronti dei contenuti e della metodologia;
2) approfondimento, cioè l'acquisizione di conoscenze (sapere), capacità (saper fare), atteggiamenti (szaper essere).
Accogliere la richiesta di proseguire quanto appena iniziato consentirà, in tempi medio-lunghi, una valutazione dell'efficacia di tale progetto formativo sia sui comportamenti ? in termini di esercizio effettivo di conoscenze, capacità ed atteggiamenti appresi, e sia sui risultati, ovvero sull'effettiva realizzazione del "Progetto Beccaria" secondo i criteri con i quali è stato proposto.
Infine, la collaborazione fra i servizi periferici della Giustizia Minorile, si è rivelata un'opportunità di scambio, la quale non può che impreziosire il lavoro di ciascuno e che si auspica possa costituire un valido modello di lavoro anche per ambiti diversi dalla formazione.

 

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