NATURA UMANA E CULTURA

NATURA UMANA E CULTURA
 
di Marco Dallari*
 

Il sapere, l’identità, l’esistenza. Un’idea astratta, impersonale e non contestuale di sapere è certamente avversa a chi si occupa di educazione. I saperi vivono e si legittimano nel luogo della loro messa in scena e della loro rievocazione simbolica.

 

Marco Dallari


Sono convinto che il fine di ogni serio percorso educativo sia la strutturazione dell’identità personale degli educandi. Questo significa che il compito più importante di chi si occupa di educazione e formazione consiste nell’aiutare gli alunni a individuare e costruire la propria personalità, a scoprire e perfezionare le caratteristiche e le differenze che rendono ciascuno un soggetto unico, a rendersi riconoscibili a se stessi e agli altri, a trovare-costruire in modo autentico e soddisfacente il proprio percorso esistenziale. Non credo però che rendere possibile il conseguimento di questo obiettivo significhi ridurre tutto alle problematiche psicologiche, come se per le bambine e ai bambini di oggi la scuola dovesse trasformarsi in servizio psicoterapeutico, né accanirsi in direzione sociofamigliare, trasformando gli operatori della scuola in assistenti sociali, consulenti della coppia o mediatori culturali. L’identità si costruisce con la conoscenza, perché ciascuno diventa se stesso grazie alle cose che sa e che sa esprimere, alla capacità di manifestare preferenze, di fare comparazioni ed esprimere giudizi. E la capacità di osservare e scoprire il mondo si conquista attraverso gli strumenti intellettuali e culturali propri di quei saperi che gli insegnanti offrono agli alunni e che ciascuno di loro, se ben guidato e aiutato, potrà elaborare in modo personale, scoprendo e costruendo grazie agli alfabeti, ai linguaggi, al patrimonio di idee e di chiavi di lettura della realtà di cui solo a scuola ci si può impadronire, la propria visione del mondo e la propria identità personale. Né mi sembra sia il caso di affannarsi a cercare dappertutto sintomi di quel disagio che sembra essere un’ossessione e uno slogan dei nuovi scenari educativi. Anche il disagio, se c’è, e quando non è solo la manifestazione di una passeggera “crisi di crescenza”, può essere accettato grazie agli strumenti della conoscenza, e sappiamo bene come proprio a partire da qualche crisi e dalla sua elaborazione simbolica si possano sviluppare motivazione a reagire e a costruire coscienza critica di sé e del mondo.

 

D’altra parte, quando il problema del sapere (cos’è, come si definisce, come si riconosce) si pone in ambito educativo, la necessità di individuarlo, descriverlo e declinarlo didatticamente offre la possibilità di scoprire inclinazioni, gusti e stili intellettuali legati proprio alla costruzione e alla modificazione delle identità personali. Per contro un’idea astratta, impersonale e non contestuale di sapere è certamente avversa a chi si occupa di educazione, poiché il setting educativo, mentre si sostanzia e prende senso grazie ai saperi che mette in gioco al suo interno, modifica e dà forma propria a quei saperi stessi. Essi sono infatti lì non per essere subito utilizzati empiricamente e praticamente a fini produttivi, né per essere discussi, legittimati o rifondati, come accadrebbe all’interno delle comunità epistemiche e di pratica che ne detengono i paradigmi, ma per essere appresi e compresi. Ciò che dovrebbe avvenire riguarda il rapporto sapere-apprendimento, insieme a tutto quello che, a partire dagli apprendimenti, è elaborato, selezionato, interiorizzato, filtrato affettivamente, fino a divenire sapere vissuto, corpus di conoscenze che si struttura a tutti gli effetti nel patrimonio identitario di uomini e donne, ragazze e ragazzi, bambine e bambini, differenti tra loro.

 

In ambito scolastico, in un certo senso, non troviamo il sapere (i saperi), cioè la matematica, la storia, la fisica, la letteratura, ma la loro decostruzione-ricostruzione simulata, simbolica, narrata. Anche se quel “in un certo senso” è doveroso: ciascun sapere, se davvero elaborato come vissuto e come patrimonio identitario, è infatti non solo appreso ma ri-costruito, nella mente e nel cuore degli educandi, come se ciascuno di loro lo avesse scoperto o addirittura inventato nel tempo e nel luogo della sua formazione.

 

E’ soprattutto la narrazione a veicolare la ridefinizione dei saperi che diventano patrimonio delle identità personali e del gruppo-setting, ed ogni bravo insegnante è e dovrebbe sempre più diventare bravo narratore e animatore di narrarazioni in riferimento ai saperi che gli sono propri. Perché accanto all’esperienza necessaria, consistente nell’esplorare, sperimentare, vedere, si deve imparare a rendere tale esperienza rappresentabile, condivisibile e commentabile nella sua dimensione simbolica. La conoscenza di una determinata cosa è soddisfacente solo quando l’esperienza e la scoperta divengono anche ri-nominazione, rievocazione, racconto e commento. Solo il racconto, infatti, è in grado di evocare la dimensione dinamica e processuale, contestuale e storica, di ciò che rappresenta, a differenza di altre forme (schematiche e lineari) di organizzazione simbolica dei protocolli della conoscenza che, a partire dal sistema tassonomico, ancorché utile e spesso indispensabile, tendono a ipostatizzare e assolutizzare le conoscenze a cui viene data la loro forma.

 

D’altra parte la forma narrativa degli enunciati della conoscenza, col potere di suggestione emozionale e intellettuale che gli è proprio e che contribuisce all’incremento dell’attenzione, non può riguardare solo la fase in cui l’insegnante porge la conoscenza agli allievi, ma anche quello della loro restituzione di queste conoscenze. Il ri-racconto della conoscenza, per usare un termine caro al filosofo americano Richard Rorty1 testimonia e favorisce l’elaborazione personale di essa e consegna all’insegnante l’evidenza di come i contenuti siano stati non solo appresi ma anche interiorizzati, elaborati, sottoposti a commento e giudizio, sia sul piano estetico (relativamente, cioè, alla partecipazione emozionale) sia su quello storico, etico, epistemologico.

 

Ciò che sto sostenendo a proposito del rapporto narrazione-conoscenza non vale, soltanto per quel tipo di sapere che veniva definito umanistico e distinto da quello scientifico. Vale per qualunque tipo di conoscenza, poiché nella relazione educativa ogni sapere si fa mobile, plastico, diviene parole, simboli, gesti, relazione, negoziazione di senso, creazione e rievocazione di esperienza. Non è dunque la sua enunciazione canonica e istituzionale a renderlo “sapere”, ma la sua ri-fondazione, la sua ri-scoperta, il suo ri-racconto. E non è vero che ci sia un sapere più adatto degli altri ad utilizzare questa strategia epistemico-didattica, così come è del tutto improbabile che un modello di sapere, di per sé, sia adatto a tutti: il problema è quello dell’adattabilità, della compatibilità iniziale fra sapere e identità, e se poi l’incontro “funziona” la prova sarà il reciproco apporto che i saperi e le identità sapranno dare alla rispettiva formazione e ri-formulazione. Il quadro variegato e complesso in cui si articola il mondo d’oggi ci mette nelle condizioni di riconoscere come tutti i saperi sono potenzialmente buoni purché “meticciabili”, capaci, cioè, di interagire e contaminarsi, di farsi travasare e comparare fra loro, adatti a produrre paradigmi, figure e metafore2. I saperi idonei alla formazione identitaria sono quelli capaci di generare saper vivere, il che significa anche pensare, rappresentare, dire, criticare la vita, e i soli saperi che non sanno funzionare da questo punto di vista sono quelli che si pongono come portatori di “verità” uniche, indiscutibili e autarchiche, o riconoscibili solamente come know-how strumentalmente utilizzabili. Ma nessun sapere è tale di per sé: lo rende tale; è, il modo cioè in cui diviene identità collettiva e individuale a orientarlo e sensarlo o a renderlo insensato.

 

I saperi vivono dunque nel luogo della loro messa in scena e della loro rievocazione simbolica, e a quest’ultimo proposito non possiamo dimenticare come, all’interno del setting educativo, la ripetizione dell’esperimento scientifico nel laboratorio didattico o la simulazione della scoperta, altro non sono che la ri-messa in scena dell’evento originario, e hanno sempre a che fare con quel tipo di narrazione living che siamo soliti definire teatro.

 

Il sapere vive, si manifesta e si legittima, insomma, nel momento della sua rappresentazione, del suo scambio realistico e/o simbolico: in un certo momento e in un certo luogo determinate persone ci sono e rivelano agli altri e a se stessi di esserci in quanto dicono, usano, commentano quel sapere. E grazie a queste pratiche lo riconoscono come dotato di senso mentre, al contempo, riconoscono se stessi grazie ad esso. Ed è così che il sapere, il linguaggio che lo rappresenta e il soggetto crescono insieme, non corrono il rischio di perdere la loro triadica unità e la loro epistemologica complicità.

 

Conoscere non è solo apprendere. Ciò che possiamo conoscere o, se siamo insegnanti, vorremmo far conoscere, va innanzitutto compreso, e comprendere, nella sua accezione più originaria, significa prendere insieme, accogliere dentro. Un con-prendere, che non è (o non è soltanto) capire nel senso scientifico-razionalista, spesso corrispondente a quell’operazione di smontaggio analitico che troppo spesso, consegnandoci le parti di qualcosa, ci fa perdere il senso della totalità di quella cosa stessa. La comprensione è qualcosa di ulteriore e di differente rispetto alla spiegazione, poiché non riguarda solo la mente razionale ma anche la dimensione estetica e affettiva dei soggetti.

 

James Hillman sostiene che conoscere in maniera autentica significa enunciare il mondo con le immagini delle parole: «Perché possa mediare il mondo in modo veritiero, essa (la conoscenza, ndr.) deve nascere dal cuore, perché (…) è questo organo sottile a percepire le corrispondenze fra le sottigliezze della conoscenza e i livelli dell’essere. Tale comprensione ha luogo per mezzo di immagini, le quali sono una terza possibilità tra mente e mondo. (…) Questa intelligenza dell’immaginazione risiede nel cuore: l’espressione “intelligenza del cuore” connota l’atto di conoscere ed amare simultaneamente per mezzo dell’atto immaginativo»3.

 

Ci accorgiamo così, grazie a Hillman, che, se il pensiero ha bisogno di immagini e se intelligere è un atto che ha bisogno del lavoro della mente, ma anche del contributo della sfera emozionale, il confine fra ragionamento e fantasia, fra discorso logico e poesia, già labile per l’ovvia ragione che tutti questi modi di pensare e di esprimersi si servono delle stesse parole, appare ancora più astruso.

 

Pensare e conoscere, sia che si parli di conoscenza del mondo che di conoscenza di sé (operazioni peraltro speculari e complementari), hanno bisogno di una dimensione immaginale, sempre per usare un termine caro a Hillman: la conoscenza si nutre di concetti, ma anche di metafore e di figure. La dimensione immaginale, e l’immaginario che si genera e si alimenta da essa, è costituita da quelle figure che consentono all’inconscio e alla coscienza di dialogare e rimanere in rapporto costruttivo per la costruzione sempre in “farsi” delle rappresentazioni del mondo e delle rappresentazioni di sé. E d’altra parte se siamo davvero convinti che il fine il processo educativo debba prima di tutto essere a disposizione della costruzione identitaria, non possiamo certo pensare che la dimensione misteriosa e nascosta della psiche (ciò che la psicoanalisi chiama inconscio) possa essere ignorata e lasciata fuori dal progetto. Ancora una volta, però, non dobbiamo confondere questa esigenza con l’ipotesi di inserire pratiche o contenuti di area psicoanalitica nelle dinamiche dei setting educativi. Dobbiamo semplicemente preoccuparci di come le offerte di conoscenza e i linguaggi che le veicolano e le rappresentano consentano di indagare, oltre alla visibilità della “cosa”, anche la sua parte invisibile. anche le emozioni e i vissuti collegati ad essa.

 

Roberto Calasso è convinto che la letteratura abbia oggi la funzione che in altri tempi era prerogativa del mito: crea metafore, figure e paradigmi della rappresentazione del mondo e del modo di rapportarsi ad esso. Grazie al racconto, che contiene elementi di realtà e di finzione ed è capace di creare simulazioni della realtà e della storia, si possono formulare, discutere e condividere giudizi che non riguardano soltanto la sfera della ragione e dell’“oggettività” ma comprendono anche le dimensioni emozionali, estetiche, etiche. Le risorse del raccontare non dovrebbero, quindi, essere relegate ad una concezione circoscritta e disciplinare della letteratura, ma dovrebbero costituire una risorsa culturale ed esistenziale, un modo di rappresentare se stessi, il mondo, la vita. Questa considerazione, d’altra parte, potrebbe e dovrebbe valere anche per la filosofia: se infatti la letteratura è racconto di vita la filosofia ne è il commento: due momenti dello spesso processo che, se accolto e riconosciuto come tale, non separa creatività è verità, conoscenza del mondo e conoscenza di sé, ma aiuta a ricongiungerle.

 

Calasso, inventore e direttore della casa editrice Adelphi, consapevole difensore e animatore di un coerente e affascinante modello epistemologico, polemizza con coloro secondo i quali la letteratura non ha a che fare con la conoscenza del mondo ed è qualcosa di autosufficiente, chiusa e limitata in se stessa, anche se ammette che la letteratura sia, in un certo senso, autoreferenziale: «…come potrebbe non esserlo una forma? Ma al tempo stesso è onnivora, simile allo stomaco di certi animali, dove si incontrano chiodi, cocci e fazzoletti. Talvolta intatti, insolenti memento che qualcosa è successo, laggiù, in quel luogo composto di molteplici, divergenti e mal definiti realia, che è l’alveo di tutta la letteratura. Ma anche della vita in genere»4.

 

Il setting educativo coerente con tutto questo deve dunque essere caratterizzato dalla dimensione della narratività, con cui si intende l’insieme di pratiche e di clima che favoriscono e valorizzano quel pensiero narrativo che, per Andrea Smorti è, sostanzialmente, una metodologia inferenziale: «Quando procede in modo narrativo, l’individuo articola sequenze temporali di concatenazione e di congiunzione sensibili al contesto. Si muove dunque in senso orizzontale, collegando gli elementi in rapporto ad un’azione, all’intenzionalità, agli scopi, agli strumenti e alle motivazioni secondo una rete che enfatizza la coerenza di una storia. Egli è interessato a ricostruire i rapporti fra parte e tutto e cerca di cogliere il quadro globale della personalità del soggetto. I suoi criteri di verità riguardano la validazione interna e sono giustificati in termini di coerenza e di persuasività»5.

 

Narratività è dunque, per eccellenza, la forma del modello relazionale capace di dare vita a un clima autenticamente educativo, perché non scinde mai la categoria dell’apprendimento da quelle dell’interpretazione, dell’elaborazione e della comprensione. L’atteggiamento narrativo risulta essere così legato alla convinzione di come ogni forma di sapere e di rappresentazione (compresa la conoscenza di sé) sia conoscibile e riconoscibile solamente in forma testuale, e che lo scambio e la rappresentazione di esso avvenga comunque nella dimensione intersoggettiva e negoziatoria del racconto e del commento, annullando ogni pretesa di esistenza extracontestuale e sovrastorica di idee, conoscenze e valori.

 

Ed ecco che, nel nome dell’incontro fra conoscenza e narrazione, si configura così un paradigma metodologico composto dall’insieme di clima narrativo e pratiche ermeneutichepedagogicamente mirati a potenziare e valorizzare le qualità delle relazioni educative, all’interno del quale non si dà importanza tanto alla dimensione cognitiva ma piuttosto a quella metacognitiva, basata sulla comprensione e l’elaborazione dei testi e dei contenuti della trasmissione culturale, attenta a far sì che l’imparare sia soprattutto occasione e pretesto per imparare ad imparare e imparare a mettere in forma personale ciò che si impara. Ecco che le competenze metacognitive, si configurano e si rivelano come «...il modo di pensare che viene determinato dalla familiarità con un determinato ambito cognitivo»6. In questo caso la categoria della metacognizione si riferisce in particolare a ciò che chiamiamo metacognizione narrativa.

 

La metacognizione narrativa è un congegno che connette. A differenza di quanto avviene per altri tipi di apparati metacognitivi, più circoscritti a un particolare ambito epistemico e in qualche modo specialistici, essa mette i soggetti che ne sono strutturalmente dotati in grado di immagazzinare ed elaborare dati simbolici e culturali anche disparati, appartenenti a zone di vissuto e a universi epistemici di per sé non collegati fra loro, per farli diventare ingredienti dell’identità personale (coscienza autobiografica) e congegni della rappresentazione e del giudizio (visione del mondo). Tutto ciò elaborando l’universo centripeto delle informazioni, delle percezioni, delle esperienze, delle conoscenze e dei vissuti in un apparato testuale complesso e ramificato, le parti del quale sono tuttavia in grado di acquistare senso rispetto all’insieme grazie alle forme narrative in cui si organizzano e ordinano.

 

Le riflessioni che stiamo condividendo non riguardano, d’altra parte, solo l’infanzia, la giovinezza, l’educazione scolastica, ma costituiscono oggi uno dei nodi problematici e spesso contradditori della vita accademica e dell’ambito stesso della tanto discussa ricerca scientifica. La ricerca, si dice in ambito accademico (e non solo), è “scientifica”, e questa parola fatale, col suo portato di strumenti, metodologie, norme, procedure e validazioni, sembra poter allontanare da sé e dal ricercatore la dimensione soggettiva e sempre relativa dell’identità. Ma non è così, poiché la curiosità, le scelte, la dimensione sempre contestuale e situata del ricercare, fa sì non solo che procedimenti e risultati risultino influenzati da ciò che ciascuno di noi è, ma che qualunque sia l’oggetto nominabile e “freddo” della ricerca, ciò che il ricercatore sta cercando e costruendo e sempre (anche) la sua identità di ricercatore. Qualunque ricerca condotta e progettata con caratteristiche di autenticità è in realtà ricerca, costruzione, perfezionamento dell’identità personale e quando la soggettività del ricercatore accademico è arricchita e valorizzata dall’esito della ricerca, ciò diviene anche risorsa professionale e istituzionale.

 

Per Edgar Morin il modello di conoscenza contemporaneo occidentale opera ancora per disgiunzione, iperspecializzazione, semplificazione e a conferma dei suoi dubbi possiamo osservare come il nostro costume didattico sia prigioniero di questi vizi antichi anche quando esplora nuove strade e strategie per l’insegnamento. Ma “La riforma dell’insegnamento deve condurre alla riforma del pensiero e la riforma di pensiero deve condurre a quella dell’insegnamento7 dice Morin.

 

Bianca Spadolini, nella sua introduzione a Educare per l’era planetaria – il pensiero complesso come metodo di apprendimento scrive: “Il metodo, o l’a-metodo, di Morin vuole avere una valenza educativa. Questa va rintracciata nella capacità che ha l’osservatore di trovare una propria, autonoma strada. Non troppo lontano dai cognitivisti, Morin pensa che la strategia conoscitiva debba essere coltivata dalla capacità di saper affrontare il nuovo, o meglio l’alea. Il metodo, infatti, si alimenta retroagendo, ristrutturando il conosciuto con il “da conoscere”. E’ evidente, per quello che abbiamo detto sul pensiero di Morin, che la complessità non può essere affrontata partendo da una concezione dell’apprendimento come trasmissione di conoscenza o come raccolta cumulativa di dati. La conoscenza è sempre conoscenza di conoscenza, conoscenza di secondo ordine, e in quanto tale si fonda sulla capacità dell’osservatore di osservare osservazioni, di ritornare là dove già si è con occhi diversi, con l’intenzione di collegare “lo studio dei sistemi osservati alle dinamiche riflessive8.

 

E d’altra parte, se davvero vogliamo tradurre in pratica educativa la necessità, ben individuata da Edgar Morin (e non solo da lui), di lasciare alle nostra spalle il modello disgiuntivo cartesiano, non possiamo che cercare di ri-connettere i saperi e i protagonisti della conoscenza attraverso quel paradigma narrativo che, forse meglio di qualunque altro congegno cognitivo, simbolico e relazionale, comprende e permette di comprendere quella dimensione della complessità senza la quale il mondo contemporaneo e le identità dei soggetti che vivono in esso rimangono inevitabilmente estranei e inconoscibili.

 

Ora, nel momento in cui il pianeta ha sempre più bisogno di spiriti adatti a comprendere i suoi problemi fondamentali e globali, adatti a comprendere la loro complessità, i sistemi di insegnamento, in qualsiasi paese, continuano a frazionare e a separare conoscenze che dovrebbero essere collegate, a formare spiriti unidimensionali e riduttori, che privilegiano soltanto una dimensione dei problemi occultandone altre. La nostra formazione scolastica, universitaria, professionale, fa di noi politici ciechi e ci impedisce di assumere la nostra condizione, ormai necessaria, di cittadini della Terra. Di qui, la necessità vitale di “educare per l’era planetaria”, cosa che richiede la riforma del modo di conoscenza, la riforma del pensiero, la riforma dell’insegnamento, essendo queste tre riforme interdipendenti9.

 

Vorrei servirmi ora delle parole di un narratore per concludere questa riflessione: “Ogni sera trascorro le prime ore d’oscurità vergando queste pagine che non so se nessuno leggerà mai. Il globo in pasta di vetro della mia stanza alla Pensione Kudgiwa illumina lo scorrere della sua scrittura fosse troppo nervosa perché un futuro lettore possa decifrarla. Forse questo diario tornerà alla luce molti e molti anni dopo la mia morte, quando la nostra lingua avrà subito chissà quali trasformazioni e alcuni dei vocaboli e giri di frase da me usati correntemente suoneranno desueti e di significato incerto. Comunque, chi ritroverà questo mio diario avrà un sicuro vantaggio su di me: di una lingua scritta è sempre possibile desumere un vocabolario e una grammatica, isolare le frasi, trascriverle o a parafrasarle in un’altra lingua, mentre io sto cercando di leggere nella successione delle cose che mi si presentano ogni giorno le intenzioni del mondo nei miei riguardi, (…)10.

 

Italo Calvino, mentre ci racconta la storia e i tormenti di un suo personaggio, ci ricorda come gli esseri umani, animali simbolici per eccellenza, costellino il cammino della vita di tracce di parole, di segni, di segnali. In ciascuno di questi agglomerati di significanti c’è una traccia della loro identità più autentica insieme a un’enorme potenziale di equivoci. Perché le caratteristica e il destino di ciascuno di noi è quello di presentarsi agli altri, e per certi versi persino a noi stessi, soltanto attraverso le forme testuali che cercano di rappresentarci. Cercare di capire chi siamo davvero comporta allora il compito di interrogarci non solo e non tanto sulla natura umana ma anche, e forse soprattutto, sulla cultura nel cui involucro ciascuno di noi vive e si rappresenta. E l’universo simbolico delle parole e delle storie che siamo stati e ancora siamo capaci di creare, il loro modo di essere e di aggregarsi nelle diverse lingue e all’interno dei diversi saperi che le plasmano e le adattano a sé, diviene il principale terreno da esplorare per costruire il nostro sapere e per comprendere e costruire lo spazio e l’immagine delle nostre e delle altrui identità.

 

 

 

*Professore ordinario di Pedagogia Generale, Dipartimento di Scienze della Cognizione e della Formazione Università di Trento

 

 

 

NOTE

 

 

 

1. Cfr: Rorty R. (1991) Filosofi, letterati e confronti interculturali, in: Baslev A.N, Rorty R., Noi e loro; dialogo sulla diversità culturale, Milano, Il Saggiatore, 2001. Anche: Rorty R. (1991) Noi e loro; dialogo sulla diversità culturale, Milano, Il Saggiatore, 2001.

 

2. Cfr: Preta L. (1974) Figure e metafore della scienza, Bari , Laterza. Anche: Dallari M, I saperi e l’identità, Milano, Guerini, 2000.

 

3. Hillman J. (1974, 1981, 19829) L’anima del mondo e il pensiero del cuore, Milano, Adelphi, 2002, pp. 46/47.

 

4. Calasso R. (2001) La letteratura e gli dei, Milano, Adelphi, pp. 145/146.

 

5. Smorti A. (1994) Il pensiero narrativo; costruzione e sviluppo di storie nella conoscenza sociale, Firenze, Giunti, p.114.

 

6. Dallari M. (2005) La dimensione estetica della paideia; fenomenologia, arte, narratività. Trento, Erickson, p. 169.

 

7. E. Morin, E.-R. Ciurana, R. Domingo Motta, Educare per l’era planetaria, Roma, Armando Editore 2004, p. 13

 

8. E. Morin, E.-R. Ciurana, R. Domingo Motta, Educare per l’era planetaria, Roma, Armando Editore 2004, p. 19

 

9. E. Morin, E.-R. Ciurana, R. Domingo Motta, Educare per l’era planetaria, Roma, Armando Editore 2004, p. 10. Il corsivo è mio.

 

10. Calvino Italo (1979), Se una notte d’inverno un viaggiatore, Milano, Oscar Mondatori, 2004, pp.69/70.

 

 

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