Sull'autismo, un caso di possibile presenza

Alla ventiquattresima settimana di gestazione nasce A., il parto è eutocico, pesa 750 grammi, viene ventilato meccanicamente e la somministrazione d'ossigeno gli determina un danno oculare che lo rende cieco.
Nei primi mesi di vita sembrano non esserci danni patologici gravi, tuttavia a quattordici mesi A. è colpito dalla sindrome di West una grave forma di epilessia resistente ai farmaci, che lo portano ad una chiusura di tipo autistico.

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Ambrogio Cozzi, Silvia Bortolozzo


A. è chiuso nel suo mondo e nelle sue stereotipie, non controlla la propria struttura, non esplora gli oggetti, assume solo cibi liquidi e riconosce ed accetta solo l'esclusivo rapporto con la madre.
Gli operatori delle strutture sanitarie territoriali spingono la madre ad inserire il bambino in ambienti che possano favorire la socializzazione (asilo nido, scuola materna, scuola elementare) dove, attraverso un lungo cammino, A. acquista sempre maggiore autonomia di movimento, impara ad esplorare gli oggetti ed a relazionarsi con altre figure di riferimento diverse dalla madre. Tuttavia nei momenti di disagio emergono comportamenti disadattivi, altamente autolesionisti: A. picchia la testa, si dà i pugni, si morsica...
All'età di tredici anni viene inserito in un C.S.E., un ambiente per lui nuovo e sconosciuto, animato da tante voci altrettanto sconosciute e perciò irriconoscibili.
Viene subito affiancato da una figura educativa di riferimento che lo segue costantemente, tuttavia egli continua a percepire la realtà circostante come caotica ed incomprensibile ed esprime il proprio disagio e la propria confusione attraverso l'aggressività, rivolta verso se stesso e verso chiunque gli si avvicini. L'unica strategia di intervento attuabile sembra essere il contenimento fisico, poiché vi è il rischio che A. si faccia male.
A. sembra esaurirsi negli atti che compie, è tutto lì, chiuso e tenuto lontano dagli stessi operatori, che lo collocano rispetto a questo fare. Un agire insensato, privato del pensiero che lo precede; una messa in scena che non trova una lettura che ne riconosca la natura simbolica e che porta solo al comportamento conseguente di ridurre al silenzio ciò che pare solo rumore. Un silenzio carico di morte, che riconsegna il soggetto ad una solitudine, ad una distanza incolmabile. L'aggressione, il farsi male, come tentativi estremi di mettere in scena il corpo, di scrivere qualcosa del simbolico vanno a vuoto, quasi che per scriversi, per dirsi, il soggetto si debba abolire. Nulla dall'esterno arriva, in un interno che non riesce a costituirsi, forse perché quest'impermeabilità all'esterno ha impedito la costituzione di un mondo interno.
Durante il secondo anno di frequenza al CSE cambia la figura di riferimento che affianca A., la quale si avvicina ad un ragazzo che ancora non ha imparato a conoscere lo spazio scolastico e le persone che lo riempiono e che quindi continua a manifestare comportamenti auto ed etero-lesionisti. In un tale contesto A. trasmette una pesante carica emotiva e relazionarsi con lui significa toccare con mano la sua angoscia e la sua disperazione che restituiscono un profondo senso d'impotenza.
Nei momenti in cui il ragazzo dimostra di essere tranquillo vi è la possibilità di avvicinarlo, parlargli, toccarlo e spingerlo ad esplorare attivamente la persona che gli sta accanto. Iniziano così i primi tentativi di relazione che avvengono in un contesto individualizzato: A. comincia a distinguere gli spazi comuni dall'aula nella quale può lavorare individualmente con la propria educatrice; qui avvengono i primi approcci che sono favoriti dall'utilizzo della musica, la quale permette di entrare nel suo spazio e condividere ritmi e scambi tattili. Si traccia un possibile percorso, dove l'operatore funge quasi da supporto, da tramite verso questo mondo che risulta incomprensibile e minaccioso per i sensi di A., al punto da percepire ogni rumore come minaccia. Trovare la possibilità per dire questo spazio, significarlo, dotarlo di senso è tutto sul versante dell'operatore: un mondo da costruire, dei percorsi da indicare e superare per rendere possibile ad A. di ritrovarsi. Il suo muoversi viene registrato dall'operatore, viene recepito come un orientarsi del soggetto, ed è proprio questa ricezione, quest'atto, che comincia ad avere valore di riconoscimento per A.
In questo spazio riconosciuto è ora possibile proporre ad A. attività motorie, cognitive, ludiche e momenti di rilassamento e riposo.
Dopo circa un anno di collaborazione A. sembra aver trovato il suo equilibrio, riconosce la voce della persona che costantemente lo affianca ed i diversi ambienti della struttura in cui è inserito; tuttavia ritornato al C.S.E. dopo un mese di assenza sembra completamente regredito, rifiuta in modo violento qualsiasi stimolo o proposta. Il contenimento fisico sembra essere controproducente poiché A. aumenta il proprio stato di disagio e la propria agitazione.
Forse dargli l'opportunità di esprimere la propria rabbia in un contesto strutturato può essere una soluzione migliore perché attraverso questo tipo di comportamento A. comunica: e allora vediamo cosa vuole dirci e che cosa potrà fare della propria aggressività quando gli sarà dato modo di esprimerla.
L'aula in cui A. lavora da oltre un anno e che dunque riconosce come propria, viene trasformata (compatibilmente con le possibilità del centro) in un angolo "morbido" dove A., immerso nel silenzio, può dare via libera al suo particolare linguaggio.
L'educatrice è sempre presente e si propone attraverso la comunicazione verbale ed il contatto fisico nei momenti in cui A. è calmo, mentre annulla ogni tipo di contatto quando A. risponde in modo violento. Questo vicino e lontano crea un alternarsi logico del tempo, quasi a segnare, a costruire una logica temporale interna che vada oltre la cronologia, un tempo altro da quello dell'orologio, che scandisce la giornata qualunque. Vicino e lontano, dicotomia che segna e riceve l'agire di A. e cerca di dotarlo di una logica. Quasi che l'avvicinarsi dell'operatore debba sottostare ad una domanda di A., ad un chiedere attraverso la quiete.
Appare evidente che l'aggressività di A. è provocatoria, poiché in un ambiente poco ricettivo egli non arriva mai al punto di farsi veramente male e cerca attivamente la presenza delle altre persone per attuare la sua performance ed ottenere l'attenzione che desidera. Tuttavia la possibilità di esprimere la propria rabbia viene ricondotta nel solo luogo in cui può, se vuole, sfogarsi, ma dove sa anche esserci una persona, sempre la stessa, che è disposta ad ascoltarlo. Luogo proprio, che comincia a dotare di scopo il percorso interno: ci si aggira per trovare un proprio luogo. Ma il luogo è segnato dalla presenza dell'altro, dell'operatore che funge da mediatore nel mentre dà senso al luogo per il soggetto.
Lentamente gli accessi di aggressività si diradano, lasciando maggiore spazio ai momenti di relazione positiva. L'educatrice è stata messa alla prova ed ora si è stabilita la relazione di fiducia che A. cercava e che gli permette di allargare le proprie possibilità relazionali. Ora la figura educativa rappresenta una base sicura dalla quale A. può allontanarsi nei momenti in cui si sente sicuro, autonomo, ed alla quale può far ritorno quando le difficoltà superano le sue capacità di comprensione.
La sicurezza di poter contare su di una persona che lo può capire ed aiutare da la possibilità ad A. di gestire in modo migliore le proprie risorse: rifiutare le situazioni per lui negative allontanandosi anziché arrabbiandosi; migliorare le abilità cognitive grazie ad una maggiore attenzione e collaborazione; avvicinarsi e conoscere le altre figure educative presenti all'interno della struttura; in particolare A. instaura una buona sintonia lavorativa con la fisioterapista e con il musicoterapeuta.
Gli scambi che A. sostiene avvengono in un ambiente quieto, dove le stimolazioni tattili, olfattive e soprattutto uditive gli arrivano in modo chiaro e diretto. Tuttavia egli ha imparato ad accettare, anche se passivamente, situazioni in cui vi sono un numero maggiore di stimoli sonori ovvero di persone. Sensazioni che arrivano ad un corpo e che cominciano a segnare quel corpo, a costituirlo. Ma qui è fondamentale sottolineare il ruolo di mediazione che l'operatore svolge. In realtà non è un ruolo, ma una funzione di appendice verso il mondo, di garante e testimone di una possibilità, pur limitata, di presenza per il soggetto. Possibilità data solo dalla presenza dell'altro, dalla funzione che decide di esercitare. Funzione che evita di consegnare e ridurre il soggetto alla sua sofferenza, che cerca di individuare un soggetto possibile oltre la sofferenza.
Lentamente siamo riusciti a prendere per mano un ragazzino isolato e confuso e percorrere insieme una strada che gli ha permesso di trovare delle relazioni di fiducia anche al di fuori dell'ambito familiare ed allargare il proprio campo di socializzazione.
Ci chiediamo se sia opportuno spingerlo ad integrarsi sempre più nei gruppi, correndo il rischio di riportarlo nel caos ed ottenere risposte oppositive, oppure mantenere l'equilibrio raggiunto continuando ad affiancarlo ad un singolo educatore che gli proponga diversi contatti relazionali nel rispetto di uno scambio diadico. Forse sarà possibile passare da questo transfert massiccio su un singolo operatore ad un rapporto con altri operatori, uscendo da una logica dell'uno a uno che rischia di non vedere, specularmente al non vedere di A., i rischi che una simile situazione comporta, in primis una sorta di insostenibilità della relazione esclusiva, dove la domanda di A. rischia di divenire soffocante e generare l'indifferenza dell'operatore. Passaggio al rovescio che spesso viene agito senza essere pensato, ma che può essere evitato solo se si coglie il limite del proprio essere altro per A., limite non di ruolo, ma di funzione esercitata: possiamo mediare la sua presenza al mondo solo se siamo disposti a condividere con altri questa funzione, a farla girare affinché anche A. possa aggirarsi nel mondo.

 

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