Eredità di una vecchia ed esigenze di una nuova formazione

Giuseppe Bertagna


I giovani, nella nostra società (e pensare che l’Istat li contabilizza tali fino alla bella età di 34 anni, un tempo segno di piena maturità umana e professionale), sono troppo pochi (35%) in proporzione ad anziani over 65 (quasi il 23%) ed adulti (la percentuale restante). Scendono ad appena il 25% nella fascia d’età 0-24 anni. Da autentica catastrofe demografica. Nel 1862 (il Regno d’Italia aveva un anno di vita e la capitale era Torino), in un’Italia con poco più di 22 milioni di abitanti, nacquero più bambini dei 488mila nati nel 2015, con 61 milioni di abitanti. Nemmeno in tempo di guerra si ebbe mai questo trend demografico: 676mila nati nel 1918, 821mila nel 1945. Nel 1964, con 50,5 milioni di abitanti, nacquero, nel nostro paese, 1 milione e 35mila bambini.
Si potrebbe immaginare che, proprio per questa clamorosa riduzione del numero dei competitor, i giovani italiani, senza scomodare la domanda incrementale di nuovi posti di lavoro determinati dallo sviluppo economico più innovativo (expansion demand)1, avrebbero potuto avere più occasioni di lavoro anche restando nella sola domanda di occupazione per sostituzione (replacement demand: posti esistenti lasciati da anziani distribuiti tra meno pretendenti!). Inoltre, che, per la stessa ragione, avrebbero potuto avere maggiori possibilità di cambiare i propri livelli socio-professionale (visto che molti anziani al top della carriera devono lasciare la loro occupazione). E, nondimeno, più opportunità istituzionali di accedere ad una formazione così qualificata e completa da poter sempre più rivendicare, da un lato, maggiori autorealizzazioni personali e, dall’altro, sempre più rapide e soddisfacenti «elevazioni» professionali distribuite sull’intero arco della vita, di cui parla peraltro l’art. 35, comma 2 della Costituzione del 1948. Niente di tutto questo, invece. Anzi, il contrario.
La disoccupazione giovanile è ai livelli che, purtroppo, ben conosciamo. Tra i 15 e i 24 anni, per esempio, se è al 32% in Lombardia, corre quasi al 50% in alcune zone del Paese. Sempre nella stessa fascia di età, i giovani Neet, quelli che non studiano, non hanno un lavoro e nemmeno più lo cercano o per rassegnazione o per comodità, sono ben 2,3 milioni. Ed è noto che escludere un soggetto dal lavoro significa in qualche modo deumanizzarlo, impedendogli l’accesso ad un elemento fondamentale della propria identità2. Non si contano a milioni ma solo a centinaia di migliaia, infine, i giovani cosiddetti Expat (cioè che si trasferiscono all’estero per poter trovare quel lavoro che è loro negato in patria).
L’«ascensore sociale» della seconda metà del secolo scorso si è bloccato, sia perché pesa più che in passato, e non è un paradosso, la posizione economico-sociale di partenza della famiglia (e purtroppo molto più che negli altri paesi Ue), sia perché il numero delle funzioni professionali collocate nei piani alti della società e dell’economia è diminuito. Da dieci anni, in particolare, si è ormai innescata una vera e propria mobilità sociale discendente, il cui amaro calice saranno soprattutto i giovani a dover bere per forza fino in fondo nel futuro prossimo e meno prossimo. E ciò indipendentemente dal fatto che abbiano ragione o torto le discusse analisi di chi preferisce affidare il motore dell’ascesa alla rendita finanziaria3 e di chi, invece, attribuisce maggiore importanza al merito e alla competenza personali4.
Anche una formazione più qualificata, tale da consentire ambizioni per più rapide carriere professionali attraverso adeguate riconversioni di conoscenze e competenze in un mondo economico in profondissime trasformazioni come il nostro, resta una chimera. Nonostante l’aumento statistico dell’istruzione delle giovani generazioni, come documentano i dati nazionali e internazionali, infatti, registriamo una situazione quasi opposta. Le «elevazioni» professionali riconosciute come un diritto nella Costituzione sono pesantemente ostacolate, nel lavoro dipendente, non solo da una permanenza maggiore degli adulti-anziani al lavoro e da rigidità centralistiche relative ai contratti di categoria tipiche del secolo scorso, ma anche e soprattutto, lo si ricordava poco fa, dalla riduzione delle posizioni professionali pregiate. Il passaggio dall’organizzazione verticale e piramidale del lavoro tipica del fordismo (un’élite di dirigenti e tecnici, una massa di lavoratori subordinati) a quella orizzontale e molto più piatta del post fordismo ha comportato un ridimensionamento delle funzioni professionali apicali stimata tra il 20 e il 30% a vantaggio di quelle intermedie. La globalizzazione e il fenomeno delle concentrazioni tra compagnie operanti nello stesso business, inoltre, insieme alla forte innovazione tecnologica degli ultimi decenni, hanno permesso razionalizzazioni del personale che ha portato da 4 a 1 le posizioni per top e middle management. In compenso, è cresciuto e crescerà sempre più la richiesta di lavoro «in-dipendente» innovativo, fatto più di employers che di employees, di imprenditori di se stessi che di senior executive o comunque di «dipendenti», siano essi quadri o personale direttivo e dirigente. Si tratta di un portato tipico della diffusione massiva delle nuove tecnologie della comunicazione e, in campo manifatturiero, di ciò che, secondo il brevetto dei tedeschi, si è usi nominare Industry 4.0 (big data, addictive manufacturing, robotica, internet of things e cyber phisics systems, cloud, realtà aumentata), nonché dello sviluppo galoppante della sharing e della gig economy5. Tutti contesti nei quali all’organizzazione verticale fordista ed orizzontale post fordista è seguita e segue, a qualsiasi livello produttivo, quella circolare-molecolare6, nella quale gli estremi professionali di alto e basso, centro e periferia, vertice e base, generale e specifico tendono a coincidere e a convivere nello stesso prestatore d’opera. Il che fa della flessibilità personale (rivestire ruoli e funzioni diverse in tempi, luoghi e problemi diversi)7; della rete ricorsiva tra luoghi e tempi del lavoro, del riposo, dello svago e delle relazioni socio-familiari8 e, infine, della qualità creativa dei processi e dei prodotti di mercato, tali da essere poi socialmente condivisi, i caratteri distintivi del nuovo modo di affrontare le traiettorie di vita personale, sociale e professionale in una realtà socio-economico-tecnologica come quella che è ormai avviata verso il compimento9.
Il dato preoccupante è che non solo il 40% degli attuali occupati sarebbe afflitto dal fenomeno dello skill mismatch rispetto alla reale dinamica del mercato del lavoro, quindi con ogni probabilità destinato ad essere a mano a mano escluso dal catalogo delle prestazioni che si renderanno sempre più necessarie, ma anche che perfino i giovani risulterebbero in larga parte impreparati alle sfide dei nuovi lavori, pur dopo aver fruito di ben 13 o addirittura 18 anni di scuola. Anche tra i giovani che sono giunti alle lauree, insomma, nonostante uno su quattro si conquisti addirittura la lode, sarebbe strutturale l’asimmetria tra competenze di fatto disponibili e quelle richieste dal mercato (skill gap) e la carenza di molti cluster di competenze attese (skill shortage). Per es. chi, tra i giovani laureati, sarebbe oggi in grado non di svolgere, ma di avere le condizioni di personalità oltre che tecnico-professionali per poter svolgere al meglio e in maniera internazionalmente competitiva il Cloud Broker, il Network Programmer, il Data Scientist o il Robot teacher? 10 Chi avrebbe oggi maturato, nel suo percorso di studi, in situazioni professionali e socio-relazionali autentiche, e non artificiali e astratte, le competenze personali di natura educativa, culturale e professionale ritenute indispensabili per affrontare, senza doverle subire, le caratteristiche della new economy e per trasformare la precarietà connessa alla progressiva estensione del lavoro «in-dipendente», in opportunità educativa, culturale e professionale, da vero freedom manager, per sé e per gli altri?11
Non stiamo, forse, a questo proposito e in questo contesto, per dirla con il Karl Barth del 1925, «consumando» senza esserne consapevoli le peraltro poche «sementi» che abbiamo, appunto i pochi, e perciò sempre più preziosi, giovani di cui si diceva, unico vero investimento per il futuro?

 

Il nuovo paradigma formativo

Occorre, dunque, una nuova formazione per poter seminare bene e per sperare che i chicchi (fuor di metafora, tutti i pochi bambini, tutti i pochi giovani) siano danneggiati il meno possibile nel crescere, ma producano buoni frutti, integrandosi da protagonisti competenti e non certo passivamente acritici nella società e nell’economia dei loro tempo. Proposito, tuttavia, che pare incompatibile, alla luce soprattutto dei risultati statistici che compulsivamente si commentano da decenni ma, in sostanza, con modifiche soltanto liminari e da zero virgola, con le possibilità offerte dal paradigma formativo che tuttora regge, nonostante tutti i volenterosi interventi riformatori per modificarlo, l’impianto culturale, istituzionale e ordinamentale della scuola frequentata dalle giovani generazioni12.
Questo paradigma, come è noto, si radica nella tradizione della destra liberale dall’Italia unità, trova la sua più coerente acme culturale, epistemologica e ordinamentale nella riforma Gentile del 1923, le sue prime dissimulazioni per meglio lasciarlo inalterato nella sostanza con il Fascismo, influenza la sinistra socialcomunista tramite la forte contaminazione di Gentile su Antonio Gramsci (dando origine al cosiddetto gentilianesimo di sinistra, molto vivo sia nel vecchio Pci sia nei partiti che ne hanno poi seguito le varie trasformazioni fino ad ora), è presente nella Costituzione del 1948 ed oggi trova quasi il suo senso comune inter e trans ideologico nella cosiddetta «teoria del merito»13. In due parole, il paradigma in questione ritiene che scopo del sistema educativo debba essere quello di selezionare i migliori giovani per farli classe dirigente o egemone (partire in 100 nelle scuole primarie per arrivare alla laurea-classe dirigente o egemone in 5 ai tempi di Gentile o anche 30/40 oggi). E, circolarmente, ritenere di poter identificare i migliori giovani soltanto, o soprattutto, in quelli che riescono ad ottenere brillanti risultati nei canonici percorsi formativi scolastici ed accademici esistenti.
Ora, questo paradigma, se pur da sempre sbagliato sul piano pedagogico14, poteva rivendicare una sua efficacia funzionale in tempi di abbondanza demografica e di fordismo culturale, sociale, economico, organizzativo, politico ed amministrativo. Oggi, tuttavia, in tempi di segno esattamente contrario, appare del tutto controproducente e inadatto ad offrire soluzioni anche solo funzionali alle esigenze formative sia dei singoli sia della collettività nazionale e internazionale. Per questo bisogna sposare con determinazione, e al più presto, il paradigma basato su un principio opposto. E costruire, di conseguenza, un sistema educativo nazionale che, attraverso coerenti scelte culturali, ordinamentali, organizzative e metodologico-didattiche, abbia lo scopo di individuare le eccellenze di ciascuno, per valorizzarle con la dovuta competenza professionale al massimo livello possibile, facendo della diversità e della differenza una risorsa strategica in vista dell’uguaglianza e della giustizia educative. Un sistema che, proprio per questo, sia, quindi, in grado di non perdere nemmeno un giovane nel suo personale cammino verso la scoperta delle qualità umane, sociali, culturali e professionali, grandi o piccole che siano, in cui può eccellere a vantaggio dell’autostima propria e della stima altrui. Inoltre, che, per non tradire l’obiettivo precedente, sia capace di rendere plurali e ricorsivi per l’intera durata della vita i modelli formativi, grazie alla personalizzazione dei percorsi e ad un forte accompagnamento sistemico degli stessi nella rete formativa territoriale. Infine, un sistema che, con professionisti esperti nello «scoprire nell'analisi del piccolo momento particolare il cristallo dell'accadere totale»15, riesca ad affermare a partire da qualsiasi esperienza motivante la circolarità dell’intera cultura formativa, senza più introdurre in essa separazioni e gerarchizzazioni (per esempio, tra cultura umanistica, scientifica e tecnologica, oppure tra cultura superiore e inferiore, classica e antropologica ecc.) che poi diventano anche separazioni e gerarchizzazioni istituzionali, sociali e culturali (per esempio, tra licei considerati depositari di una cultura di serie A a cui debbono iscriversi i «bravi» di solito coincidenti con i «privilegiati» sociali, istituti tecnici che seguirebbero con una cultura di serie B e a cui si possono iscrivere gli studenti appena meno bravi e meno privilegiati sociali dei precedenti, istituti professionali in serie C per gli studenti con problemi di «merito scolastico» e di basso status sociale, formazione professionale regionale e apprendistato formativo in serie D per chi sarebbe, infine, senza cultura, destinato per lo più al cieco pistrinum dell’arendtiano animal laborans).
Insomma, passare da un paradigma formativo basato sulla teoria e sulla pratica del «setaccio» che filtra le persone alla luce di standard educativi, culturali, sociali e professionali predefiniti a priori da un unico cervello centrale statale ad un paradigma formativo basato sulla teoria e sulla pratica del «lievito» che avvalori al massimo possibile, in situazione, le capacità integrali dei singoli, fino ai livelli più alti della loro competenza personale, sociale e professionale possibile nei diversi contesti e territori dati, modificando just in time traiettorie ed esiti in base ad un continuo feedback interpersonale, relazionale e istituzionale, senza dissipare i cammini percorsi, ma tesaurizzandoli per sempre nuove forme e disegni di formazione ed autoformazione16.
Si potrebbe obiettare che questa teoria e pratica del «lievito» per lo sviluppo dell’«eccellenza peculiare di ciascuno» finirebbe, in realtà, non solo per aumentare, ma addirittura per legittimare le disuguaglianze formative iniziali e finali tra le persone17. E, di conseguenza, anche per sottrarre allo Stato la sua storica ed inderogabile responsabilità democratica di predisporre servizi che non solo possano assicurare «la rimozione degli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana» (art. 3, comma 2 della Costituzione italiana), ma anche permettere traguardi formativi comuni a tutti i cittadini.
L’obiezione, tuttavia, è, per un verso, e bisogna dire: purtroppo, controfattuale. Lo Stato, infatti, come dimostrano gli anni della Repubblica, e soprattutto gli ultimi trent’anni, pur avendo promosso un gigantesco «sistema scolastico democratico, aperto a tutti», proprio per il centralismo amministrativo con cui l’ha improntato e per la conseguente inversione tra mezzi e fini che la circostanza non poteva non comportare (quasi senza accorgersene e volerlo, non è più, in realtà, il sistema scolastico al servizio delle specificità educative delle singole persone, ma è il contrario; allo stesso tempo, non è più il sistema scolastico al servizio dello sviluppo delle relazioni socio-economiche nazionali e internazionali, ma il contrario), non è riuscito, al di là delle pur migliori intenzioni, a spostare in maniera significativa i dati strutturali relativi all’uguaglianza delle opportunità di partenza e dei traguardi formativi di arrivo delle diverse coorti d’età in rapporto ai rispettivi status socio-culturali di partenza18.
Per l’altro verso, l’obiezione pare anche razionalmente ingiustificata per un motivo tanto semplice quanto importante. Bauman ha osservato, infatti, che «la portata di un ponte non si misura dalla forza media dei suoi piloni, ma dalla forza dei più deboli tra loro. Lo stesso vale per la società»19, e si potrebbe aggiungere per la cultura, per l’economia e per ogni altra sfera della vita umana. Una società (una cultura, un’economia, un territorio ecc.) che fossero, perciò, in grado di avvalorare le diverse, specifiche debolezze di qualcuno e di ciascuno fino a trasformarle, con creatività e responsabilità condivise, in forze e ricchezze per tutti, grazie ad apposite ob-ligationi che si traducano in reciproche reti di azione, sostegno e protezione, sarebbero senza dubbio migliori di quelle attuali. La stessa storia umana starebbe, d’altra parte, a dimostrare la bontà e l’efficacia universalmente emancipativa di questa scelta. Un disabile di qualsiasi natura o un Bes, invece che un deprivato economico, sociale e culturale, non possono, infatti, rivendicare la stessa eccellenza a cui può ambire una persona definita statisticamente normodotata. Se si assume, tuttavia, un’antropologia pedagogica che riconosce in ogni persona, qualunque sia il suo stato, la possibilità di raggiungere, per sé, un’eccellenza che aumenta il benessere personale, facendolo poi rifluire nel e insieme ricavandolo dall’insieme relazionale del contesto dato (eudaimonia), e ci si organizza socialmente, tecnicamente e metodologicamente perché questa possibilità diventi, per ciascuno, esercizio di reali «capacitazioni»20, avremmo senz’altro una società, una cultura, un’economia ecc. più giuste e buone di quelle fondate sul principio del «setaccio» che screma le persone sulla base di standard normativi predeterminati ed uniformi per tutti. E si capirebbe meglio il significato del principio classico che vuole il vivere insieme delle persone non tanto motivato «dal rendere possibile la vita»»21, come fanno gli animali nelle mandrie22, ma, al contrario, «dal rendere possibile la vita buona»23, il «vivere bene», «una vita compiuta e indipendente»24 per tutti fondata sulla philia di ciascuno. Perché, come scriveva Antonio Genovesi, «niuno uomo potrebbe operare altrimenti, che per la sua propria felicità», ma nessuno può essere felice se non «studiandosi di far gli altri felici»25, in uno scambio relazionale che finisce per arricchire tutti.

 

Tre indicazioni operative

Questa auspicata transizione di paradigma formativo implica per la “politic” e la “policy”, due momenti peraltro solo astrattamente differenti, ovvero per il rappresentare e l’amministrare, per il governare/valutare e per il gestire, il sempre più assiduo riferimento a tre indicazioni operative di cambiamento, purtroppo finora non solo per lo più disattese nei fatti se non sempre a parole, ma, peggio, combattute, e spesso con una violenza intellettuale così esclusiva che soltanto l’ottusità mentale provocata dal fenomeno della dissonanza cognitiva riesce a spiegare.

- Dal modello diacronico-separativo a quello sincronico-integrativo. È indispensabile, in primo luogo, abbandonare a qualsiasi piano (sociale, istituzionale, ordinamentale, culturale e metodologico-didattico) il modello epistemologico di formazione basato su momenti diacronici e separativi per abbracciare quello maggiormente centrato sulla sincronia e sull’integrazione complementare. Ciò significa, in dettaglio, non prima la scuola, fino alla maturità e magari fino ai 24-27 anni come accade ora con le specializzazioni universitarie, e poi, e solo poi, il lavoro; non la scuola separata, nel suo sviluppo e nei suoi contenuti, dall’infanzia agli studi superiori, dal territorio, dal mondo del lavoro e dalla reale dinamica sociale, così da incentivare la naturale tendenza dei sistemi istituzionali alla chiusura autoreferenziale; non l’idea che, prima, si deve incontrare l’astratto concettuale-culturale sui libri, quello sistematico, e, poi, quello concreto esperienziale nella vita contingente, come se fossero momenti diversi, fin quasi alla reciproca estraneità crono e topologica o, al massimo, al parallelismo euclideo; non prima rivendicare la necessità di possedere contenuti cognitivi e di esperienza e poi la critica riflessiva personale su di essi ecc., ma sempre, convinti dell’«apertura infinita del vissuto» ad andare oltre se stesso26, sposare il «mentre», il «durante», «il legare insieme i momenti», ovvero esaltare il concetto pedagogico e la metodologia dell’alternanza formativa27.
Questo modello di azione doveva esserci già dal 2003. Era uno dei migliori portati culturali e metodologico-didattici della legge delega n. 53 e dei suoi lavori preparatori. Neanche ora, tuttavia, dopo gigantesche resistenze di politiche di parte, di interessi corporativi e, soprattutto, di fixed mindset degli addetti ai lavori, è accettato e, soprattutto, adottato. Ad esempio, l’idea di rendere obbligatorie per legge 200 ore di alternanza nei licei e 400 ore nei tecnici e nei professionali invece di aiutare, come forse si intendeva fare con la legge 107/2015, nella conferma del modello sincronico e integrativo-complementare ha finito paradossalmente per rafforzare l’estensione e la profondità di quello opposto. La burocrazia ministeriale e l’inerzia organizzativa e didattica delle scuole si sono inventate, infatti, un’alternanza scuola lavoro diacronica e separata, secondo cui alla scuola normale tradizionale, in certi periodi dell’anno, succedono, a modo di interstizio più o meno evasivo, momenti di esperienza in aziende e uffici nei quali, però, non si ritrovano, nell’operare osservato e, a maggior ragione, in un operare ri-agito protagonisticamente dai soggetti in formazione, con la attesa compiutezza, né le teorie che li possono formalizzare in un’unità culturale progressivamente sempre più ampia e critica, né, tanto meno, il collegamento organico tra la teoria enunciata nelle aule e la pratica di fatto osservata o agita. Due momenti che restano al fondo diversi e separati, mai governati e gestiti in modo complementare, come nella più distillata tradizione della scuola italiana post gentiliana (non gentiliana perché, almeno, il filosofo di Castelvetrano identificava il pensiero come atto puro). Ciò anche per la semplice ragione che il reclutamento dei docenti statali non ha in nessun modo tenuto conto, e non pare nemmeno avere intenzione di farlo nel futuro prossimo, del valore aggiunto garantito da chi avrebbe potuto rivendicare le consapevolezze epistemologiche e le competenze organizzative, culturali e metodologico-didattiche indispensabili per procedere alla formazione propria e degli studenti attraverso il modello sincronico-integrativo28.

- Contro lo statalismo centralistico. La circostanza introduce la seconda indicazione strategica che dovrebbe ispirare la “politic” e le “policy” della formazione: se il modello sincronico-integrativo-complementare fosse governato, gestito e valutato con un impianto ordinamentale, organizzativo e intellettuale di natura centralistica fallirebbe prima ancora di potersi davvero inaugurare. Siamo dinanzi, infatti, ad una vera e propria contraddizione performativa. Oltre centocinquant’anni di storia della scuola italiana lo stanno, del resto, a dimostrare. E non può essere un caso che, prima dell’arrivo di Gentile (1923) e prima del processo di statalizzazione centralistica esteso dal Fascismo, negli anni trenta, a tutta l’istruzione tecnica e poi dalla Repubblica, dagli anni cinquanta, anche all’istruzione professionale, la gestione degli istituti tecnici e non parliamo di tutto il ricco arcipelago dell’istruzione e formazione professionale fosse delegata ai territori (comuni, province) e alle parti sociali (sindacati, fabbriche, cooperative, enti come le camere di commercio, fondazioni, associazioni, privati). Questo segmento formativo nasceva, dunque, per forza di cose, dai bisogni reali delle imprese ed era strettamente intrecciato con le nuove domande del mercato del lavoro. Il Ministero (anzi: i Ministeri, perché riguardavano quello dell’economia e dell’industria, della marina, dell’agricoltura, della guerra ecc.) aveva(no) solo una funzione di governo, di indirizzo. La gestione dei singoli percorsi (con il reclutamento della maggior parte dei docenti, gli orari settimanali e annuali, gli strumenti didattici, libri di testo compresi, la curvatura dei piani di studio, i laboratori, le officine annesse alle scuole o consorziate con le imprese del territorio, le esperienze didattiche extra scolastiche ecc.) era responsabilità esclusiva di ogni istituzione formativa che lavorava a strettissimo contatto con imprenditori, dirigenti, capi operai e operai qualificati, e da queste categorie reclutava i suoi docenti, oltre che gli spunti e le occasione per le proprie scelte scientifiche e anche didattiche29.
Per la verità, dal 1997, prima con la legge sull’autonomia delle istituzioni scolastiche (n. 59/97), poi con la riforma del Titolo V della Costituzione (2001) e, infine, con la prima legge di norme generali sull’istruzione che tentava di realizzare tale riforma costituzionale sul piano istituzionale ed ordinamentale (la citata legge 53/2003), si era cominciato ad intraprendere, ma forse più per motivi elettorali che per autentiche convinzioni maturate sulla base di scienza ed esperienza, la innovativa, ma faticosa strada di costruire, a fianco del sistema di istruzione non solo a governo e controllo, ma anche a gestione statale, un sistema di istruzione e formazione professionale (comprendente anche l’apprendistato per le qualifiche e i diplomi secondari, nonché tutti i titoli superiori fino ai dottorati) a governo regionale, ma a gestione affidata all’autonomia dei singoli istituti, in collegamento con i territori e con le parti sociali. Sistema, quest’ultimo, che non fosse e non dovesse diventare, dunque, una «seconda scelta», nel senso di risultare di ripiego dopo sconfitte, magari ripetute, subite nel primo, ma di pari dignità, consistenza e valore rispetto al precedente, quindi opzionato in positivo da studenti e famiglie per vocazione, oltre che per le peculiari opportunità di crescita umana e professionale che avrebbe potuto offrire, con il suo sviluppo graduale anche nell’istruzione e formazione professionale superiore, parallela e/o integrata a quella universitaria, non solo nella formazione iniziale, ma pure in quella continua, lungo l’intero arco della vita lavorativa.
Anche in questo caso, tuttavia, una serie di fattori tra cui: a) l’incapacità dello Stato, allo stesso tempo politica e tecnico-amministrativa (del Ministero della P.I.), di trasformare il proprio ruolo storicamente consolidato di gestore dell’unitario sistema educativo nazionale di istruzione e formazione nazionale in un nuovo ruolo di governo e di efficace controllo dello stesso, lasciando la gestione all’autonomia delle scuole e dei territori; b) le forti resistenze degli interessi corporativi legati alle stratificazioni amministrative e sindacali tipiche dello statalismo novecentesco; c) l’inadeguatezza della classe politica e tecnico-amministrativa di troppe regioni italiane; d) infine, ma certo non da meno, la diffusa mentalità statalistica e centralistica assorbita quasi come un trascendentale dello spirito dalla classe dirigente politica, economica e intellettuale con la storia italiana del novecento postidealistico, ha sabotato il disegno della pari dignità tra i due sistemi e ha finito per mostrare questo alto proposito soprattutto nei suoi risvolti o caricaturali o velleitari.
La lenta, ma inesorabile e sempre più forte spinta neocentralistica, che, nel settore del sistema di istruzione e del sistema di istruzione e formazione professionale regionale, al di là delle dichiarazioni retoriche di rito, si è vissuta in questi ultimi 10 anni ha portato, così, alla totale ritrattazione delle prospettive aperte tra il 2001-200330. Lo conferma in modo solenne e definitivo la nuova riforma della Costituzione sottoposta a referendum il prossimo autunno che porta l’ex sistema di istruzione e formazione professionale delle Regioni, omologandolo, dentro la cornice dell’istruzione professionale statale. Il che significa graduatorie, orari fordisti, parcellizzazione disciplinare, vincoli contrattuali nazionali, tipologia molto vincolata e farraginosa di legami con il territorio e con la contingenza sociale, modalità metodologico-didattiche incompatibili con la logica di una sussidiarietà sistematica e multilevel, richiesta dall’impiego pratica, e non solo dichiarato, del modello sincronico-integrativo-complementare. Rilancio in grande stile, invece, del potere battesimale e salvifico dello Stato e del suo taumaturgico tocco soteriologico, l’unico che, nonostante tutte le prove di segno sempre contrario, e lo registrava già don Luigi Sturzo nel 1919, sarebbe capace di sanare l’ irredimibile «saucità» (per dirla con Agostino) di tutto ciò che non sarebbe controllato, bollato e gestito da viale Trastevere e Palazzo Chigi. Senza preoccuparsi del fatto che, in assenza di continue, rizomatiche, flessibili e personalizzate reti di collaborazione interistituzionale a livello territoriale, sociale e professionale tra istituzioni formative ed enti locali, imprese, cooperative, sindacati, fondazioni, associazioni, enti e privati, ogni pretesa dichiarazione circa l’adozione del modello sincronico-integrativo-complementare nell’insegnamento e nell’apprendimento delle giovani generazioni, inesorabilmente, fallisce e si dimostra, alla fine, impraticabile.

- La speranza dell’apprendistato formativo e del sistema duale. L’ultima indicazione strategica è una conseguenza residuale delle precedenti. Viste le dissonanze cognitive esistenti e, come loro esito, la politic e le policy formative di fatto vincenti, per salvare il salvabile e non aumentare le patologie di cui soffre e continuerà a soffrite il nostro sistema educativo, occorre centrare sempre più la formazione iniziale delle giovani generazioni e quella continua degli adulti sull’apprendistato formativo. Questo istituto, infatti, soprattutto se fosse riconosciuto strumento cardine per governare le transizioni professionali volute o subite che saranno sempre più numerose per l’intero arco della vita nei prossimi decenni è, in quanto tale, sia come esperienza educativa, sia come metodo di insegnamento-apprendimento sia come istituto giuridico, se ben impostato e non tradito nei suoi costituenti fondamentali (la relazione umana e critico riflessiva tra esperto e novizio, lo stimolo allo scambio intergenerazionale e interculturale, il suo «legare insieme» processo e prodotto, soggetto e organizzazione, dentro e fuori dell’impresa) eloquente testimonianza del modello sincronico-integrativo-complementare, antidoto efficacissimo al modello diacronico-separativo, oltre che, da un lato, baluardo insormontabile all’invasività del neocentralismo statale (che, anche nel caso ci fosse, come da noi, del resto, accade, sarebbe comunque aggirato o, se non altro, tanto rispettato sul piano formalistico, quanto flessibilmente interpretato su quello sostanziale) e, dall’altro lato, incentivo alla riscoperta del principio di sussidiarietà e della sua attuazione.
L’occasione per avvalorare le contagiose virtù intrinseche di questo istituto formativo è offerta, guarda caso, non dalla legge 107/2015, riguardante il moloch amministrativo scolastico, ma dal Jobs Act e dal decreto attuativo n. 81/2015 che rilancia, in grande spolvero, una scelta già presente nelle legge 30/2003 (legge Biagi), arricchendola di opportune semplificazioni (per la verità non ancora sufficienti) e di significativi vantaggi fiscali ed economici per le imprese che decidono di adottarla.
Grazie a questi provvedimenti nati e cresciuti nel mondo del lavoro, di conseguenza, anche il nostro paese può così rivendicare di mettere a disposizione dei giovani a partire dai 15 anni d’età un vero sistema duale per l’acquisizione di tutti i titoli di studio esistenti: quello «scolastico-universitario» a tempo pieno (con al massimo un po’ di alternanza scuola lavoro) e quello in «apprendistato formativo di I e III livello», centrato sull’impresa31. Il primo più incline per storia e per natura al modello diacronico-separativo, il secondo a quello sincronico-integrativo-complementare.
Non si tratta, quindi, con l’apprendistato, soltanto di far «lavorare» i giovani e di far loro «incontrare il lavoro» in impresa (esperienza, purtroppo, che, da noi, contrariamente a quanto accade in tutti gli altri paesi Ocse, dove la media è molto, molto più bassa, i nostri giovani fanno, per la prima volta, statisticamente, oltre i 21 anni!). Si tratta, invece, di farli «lavorare» e di far loro «incontrare il lavoro» in un certo modo, appunto quello formativo: unendo sempre, cioè, teoria e pratica, esecuzione e critica riflessiva, dato e senso, allievo-apprendista e mastro-anziano, mansione e contesto non solo professionale, ma anche più latamente sociale e culturale, tradizione e innovazione. E viceversa. Così che nessuno apprenda senza insegnare e pensi di poter insegnare senza apprendere. Sempre, in ogni età della vita. Finendo, in questo modo, di far bene alla persona che scopre quanto questa circolarità sia motivante e debba essere una costante per la propria formazione e per far bene anche all’impresa che, potendo contare su un «capitale umano» di questo tipo, realizza nei fatti una configurazione di sé fondata sulla collaborazione, sull’apertura e sulla ricerca di quei tratti di qualità, innovatività, creatività e imprenditorialità che sembrano caratteristiche indispensabili per rimanere, oggi e ancora di più in futuro, vincenti sul mercato globale.
Le norme lombarde sull’apprendistato formativo che hanno addirittura anticipato il decreto 81/2015, sono purtroppo le più avanzate d’Italia, in questa direzione. Purtroppo perché esse, pur essendo le migliori, sono solo una modesta anticipazione di quanto sarebbe stato e sarà sempre più necessario in futuro se non ci si vuole condannare, come Italia e come Europa, ad un mercantilismo di corto respiro con cui qualcuno pensa di risolvere la crisi epocale che stiamo vivendo.

Giuseppe Bertagna è docente di Pedagogia del lavoro presso l'Università degli studi di Bergamo

Note

1 Per dare un’idea della questione, T. Cowen (La media non conta più. Ipermeritocrazia e futuro del lavoro, Università Bocconi Editore, Milano 2015, p. 20) ricorda che, secondo l’aviazione americana, mentre per «il funzionamento di un caccia F-16» si mobilitano «meno di 100 persone per una singola missione», «mantenere in volo un drone automatico Predator per ventiquattro ore richiede circa 168 persone» e «per rendere possibile la missione di un drone più grande, come il drone spia Global Hawk, è necessario che siano circa 300 le persone impegnate sullo sfondo».

2 G. Bertagna, Lavoro e formazione dei giovani, La Scuola, Brescia 2011; C. Volpato, Deumanizzazione. Come si legittima la violenza, Laterza, Bari 2011.

3 T. Piketty, Il Capitale nel XXI secolo (2013), tr. it. di S. Arecco, Bompiani, Milano 2014 è il teorico di questa tesi. A suo avviso, la “legge ferrea del capitalismo”, portando il capitale a crescere più dell’economia, comporterebbe un aumento delle disuguaglianze a vantaggio di chi detiene il capitale rispetto al lavoro (come sarebbe accaduto nel 1800; il periodo di maggiore uguaglianza avvenuto fino ad oltre la metà del Novecento sarebbe stato dovuto solo alla distruzione del capitale causata dalle guerre mondiali e dalla Grande Depressione).

4 «La diseguaglianza è in parte un segnale di successo. Se qualcuno inventa qualcosa, diciamo un’innovazione di cui beneficiamo tutti, e il mercato funziona a dovere, ecco che quel qualcuno sarà premiato generosamente per il suo lavoro. Questo è favoloso e allo stesso tempo crea diseguaglianza. Quindi alcune delle più vistose diseguaglianze di questo mondo discendono da enormi successi, a partire dalla rivoluzione industriale 250 anni fa per arrivare alle nuove invenzioni contemporanee” (dalla lectio magistralis tenuta all’università di Bologna il 18 novembre 2015 dal premio Nobel dell’economia Angus Deaton, le cui tesi si possono leggere in sintesi nel suo testo: La grande fuga. Salute, ricchezza e origini della disuguaglianza, (2013), tr.it., Il Mulino, Bologna 2015.

5 C. Chavagneux, Le capitalisme numérique réinvente le XIXe siècle, in «Alternatives économiques», n. 348, luglio-agosto 2015 ; L. Summers, The age of secular stagnation, in «Foreign Affairs», marzo-aprile 2016.

6 A. Bonomi, Il capitalismo molecolare, Einaudi, Torino 1998.

7 S. Turkle, Insieme ma soli (2010), tr. it., Codice, Torino 2012.

8 B, Han, Nello Sciame: visioni del digitale (2013), tr. it.,Nottetempo, Roma 2015, p. 51.

9 L. Demichelis, G. Leghissa, Biopolitiche del lavoro, Mimesis, Milano 2008.

10 L. Solari et alii, The human side of digital. Era digitale, capitale umano, nuovi paradigmi, Guerini Next, Milano 2016.

11 L. Solari, Freedom Management. How Leaders Can Stay Afloat in the Sea of Social Connections, Gower Ashgate, Farnham 2016.

12 G. Bertagna, Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di istruzione e di formazione di pari dignità, Rubbettino, Soveria Mannelli 2006; Dietro una riforma. Quadri e problemi pedagogici dalla riforma Moratti (2001-2006) al «cacciavite» di Fioroni, Rubbettino, Soveria Mannelli 2009; Lavoro e formazione dei giovani, La Scuola, Brescia 2011; Autonomia. Storia, bilancio e rilancio di un’idea, La Scuola, Brescia 2008.

13 C. Barone, Le trappole della meritocrazia, Il Mulino, Bologna 2012; G. Tognon, La democrazia del merito, Salerno, Roma 2016.

14 G. Bertagna, Cultura e pedagogia per la scuola di tutti, La Scuola, Brescia 1992.

15 W. Benjamin, Sul concetto di storia, Einaudi, Torino 2007, p. 116. L’accenno metodologico è analogo a quello difeso anche dall'archeologo francese André Leroi-Gourhan, quando scrive: «L'idea che in una località ben scelta un metro cubo su cui si sia praticato uno scavo esaustivo procura informazioni decisamente più numerose e migliori di cento metri cubi di terreno esplorati allo scopo di recuperare oggetti non è ancora uniformemente acquisita» (A. LeroiGourhan, Le vie della storia prima della scrittura, in J. Le Goff e P. Nora (a cura di), Fare storia. Temi e metodi della nuova storiografia, Milano 1990, p.71).

16 G. Bertagna, Valutare tutti, valutare ciascuno, La Scuola, Brescia 2004.

17 M. Baldacci, Personalizzazione o individualizzazione?, Erickson, Trento 2005, pp. 10-31.

18 C. Barone, Le trappole… cit.

19 Z. Bauman, Tutti schiavi del fitness: la compassione dov’è?, in «Vita e pensiero», n. 3, maggio-giugno 2004.

20 A. Sen, Lo sviluppo è libertà. Perché non c’è crescita senza democrazia, Mondadori, Milano 2001; Id., Le disuguaglianze, Il Mulino, Bologna 2000; M. C. Nussbaum, Diventare persone, Il Mulino, Bologna 2001; Giustizia sociale e dignità umana, Il Mulino, Bologna 2002; Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil (2011), tr. it., Il Mulino, Bologna 2012. Questo discorso sulle capacitazioni ricorda la dialettica tra l’avere diritti (entitlements: diritti di accesso) ed avere chance effettive di concretizzarli teorizzata anche da R. Dahrendorf, Il conflitto sociale nella modernità, Laterza, Bari 1989

21 Aristotele, Politica 1333b-1334a.

22 Aristotele, Etica nicomachea IX, 9, 1170 b 10-14.

23 Aristotele, Politica 1252b29; 1287a32.

24 Ibi, 1280b30-35.

25 A. Genovesi, Autobiografia e lettere, Feltrinelli, Milano 1963, p. 449.

26 Il succo della fenomenologia, secondo la lezione di J. Derrida, «Genesi e struttura» e la fenomenologia, in La scrittura e la differenza (1967), tr. it. di G. Pozzi, Einaudi, Torino 1990, p. 210.

27 Id., Scuola e lavoro, tra formazione e impresa. Nodi critici e (im?)possibili soluzioni, in G. Bertagna (Ed.), Fare laboratorio. Scenari culturali ed esperienze di ricerca nelle scuole del secondo ciclo, La Scuola, Brescia 2012.

28 In questo contesto, è davvero paradossale che, tra i decreti attuativi delle deleghe contenute nella legge 107/2015, ci sia quello che in pratica «risolve l’irrisolto problema» della pari dignità tra sistema di istruzione statale (licei, istituti tecnici e istituti professionali) e sistema di istruzione e formazione professionale regionale comprendente anche i percorsi formativi in apprendistato formativo semplicemente sussumendo e sciogliendo il secondo sistema nell’istruzione professionale statale, ovvero scolasticizzandolo e gestendolo con i vincoli contrattuali e ordinamentali (orari, graduatorie docenti, trasferimenti, fordismo disciplinare, formazione dei docenti ecc) del tradizionale modello scolastico statale centralistico.

29 Id., L’istruzione tecnica e la formazione professionale, in M. Bocci (a cura di), «Non lamento, ma azione». I cattolici e lo sviluppo italiano nei 150 anni di storia unitaria, Vita e Pensiero, Milano 2013.

30 G. Bertagna, Autonomia… cit.

31 Id., Ripensare il rapporto tra scuole e imprese. Quando il lavoro diventa formativo, in C.G. Lacaita, P.P. Poggio (a cura di), Scienza, tecnica e industria nei 150 anni di Unità d'Italia, Jaca Book, Milano 2011. 

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