Pensare altrimenti

Cos’è dunque questa creatività? Può il processo educativo orientare e incrementare questa dote? La creatività può essere senz’altro definita come un carattere saliente del comportamento umano più evidente in determinati individui che in altri, caratterizzati, i primi, dalla capacità di riconoscere tra pensieri e oggetti, connessioni originali, di produrre e proporre, nelle idee e nelle azioni, innovazione cambiamenti. 

Marco Dallari*


 

László József Bíró (Budapest, 29 settembre 1899, Buenos Aires, 24 novembre 1985) era, di mestiere, giornalista. Scriveva, dunque, su quaderni e taccuini utilizzando le penne stilografiche dell’epoca, che spesso perdevano inchiostro sporcando non solo pagine e mani, ma anche tasche e abiti. Un giorno vide, per strada, un gruppo di bambini che giocavano a biglie e gli capitò di osservare una delle palline che, rotolando, lasciava traccia del suo percorso sulla polvere. 

  

Nella mente del giovane László avvenne così quel processo che lo psicologo americano Joy Paul Guilford1 avrebbe definito attività combinatoria: la biglia che rotolava sulla strada si trasferì, nella mente del giovane e creativo giornalista, sulla punta della stilografica, sostituendosi al pennino. Fu così concepita la penna biro. Raramente, però, i creativi sono buoni manager di se stessi: Bíró brevettò la sua invenzione nel 1940 e iniziò a produrre le sue penne biro da indipendente. I costi di produzione erano però piuttosto elevati, così Bíró cedette il brevetto al barone italo-francese Marcel Bich, che riuscì a produrre una penna di basso costo e a commercializzarla in tutto il mondo. Va da sé che Bich si arricchì, la penna Bic (senza la h finale) invase anche gli ambienti più diffidenti e conservatori, come la scuola, e il creativo ungherese morì in povertà, anche se ancora oggi, in Argentina, si celebra la giornata degli inventori, di cui László József Bíró è una specie di santo patrono, ogni 29 settembre.

Joy Paul Guilford, studioso di psicologia cognitiva appartenente alla corrente della Gestaltpsicologie inaugurata da Max Wertheimer, colse l’interesse sociale e politico che l’America degli anni Settanta nutriva nei confronti della creatività e delle sue applicazioni al mondo della produzione culturale e industriale, e propose di considerare la creatività come una nuova facoltà mentale, un tipo di intelligenza che egli definì pensiero divergente, ben distinto, a suo vedere, dalla capacità di risolvere problemi in modo convenzionale e standardizzato; facoltà quest’ultima che, secondo Guilford, corrisponde all’idea “normale” di intelligenza e a ciò che egli definì pensiero convergente. Inoltre, per descrivere i processi mentale di tipo creativo, ma anche per ribadire come il termine creatività sia, in un certo senso, improprio, perché nessuno “crea” dal nulla, egli affermò che il soggetto divergente mette in atto un’attività combinatoria consistente nel cogliere stimoli, idee e fenomeni già esistenti ricombinandoli in modo inedito e originale, magari spostandoli dal contesto ideale o reale nel quale si trovano abitualmente e collocandoli in un altro. Da questo punto di vista l’operazione creatrice di László József Bíró appare davvero emblematica.

La proposta di Guilford, nota Alberto Munari, «era evidentemente essa stessa divergente nei confronti della psicologia allora dominante. Così essa fu subito recuperata dalla preoccupazione efficientista del comportamentismo americano, attraverso un’operazione di ridefinizione sociopolitica ben precisa: se la creatività rappresentava questa “nuova” facoltà responsabile della produzione eccezionale tipica delle persone geniali, ecco allora che la creatività diventava un nuovo strumento per essere ancora più efficienti, là dove la “sola” intelligenza sembrava non bastare»2.

Ma l’attività di smontaggio e riassemblaggio, di spaesamento e ricollocamento, che Guilford chiama “attività combinatoria”, non si limita al solo ambito empirico. C’è chi, con altrettanta, e forse più raffinata e complessa capacità di divergenza, compie, della realtà, una riduzione simbolica per poi lavorare creativamente su quella. 

Questo è ciò che fece Albert Einstein quando, nel 1915, propose la teoria relativistica della gravitazione, indicata come Relatività Generale, secondo la quale lo spaziotempo risulta descrivibile a 4 dimensioni. All’interno di questa concezione la gravità non è più sempre uguale a se stessa ma diviene la manifestazione della curvatura dello spazio-tempo: Einstein dedusse le equazioni del moto da quelle della relatività speciale come valide localmente all’interno di sistemi inerziali; dedusse inoltre il modo in cui la materia curva lo spazio-tempo imponendo l’equivalenza di ogni possibile sistema di riferimento (da cui il nome di relatività generale). All’inizio i membri della comunità scientifica si dimostrarono scettici, proprio perché la teoria derivava da ragionamenti matematici e non da esperimenti o osservazioni. Ma nel 1919 le predizioni contenute nel processo simbolico-ricombinatorio di Einstein furono confermate dagli esperimenti e dalle misurazioni empiriche di Arthur Eddington durante un’eclissi solare quando egli poté osservare come la luce emanata da una stella veniva deviata dalla gravità del Sole quando passava vicino a esso. Le osservazioni furono effettuate il 29 maggio 1919 in due posti diversi: a Sobral, in Brasile, e nell’isola di Príncipe. Successive sperimentazioni più precise, possibili anche grazie a nuove tecnologie e strumenti di osservazione, hanno confermato le predizioni della teoria della relatività generale, che oggigiorno vengono usate nel normale funzionamento dei sistemi GPS.

 

 

Einstein fu, com’è ovvio, molto fiero non solo delle sue scoperte ma anche del metodo utilizzato, e non fece mistero dell’atteggiamento di sufficienza che provava per altri studiosi che non riuscivano a fare astrazioni e trasposizioni simboliche dei problemi che si ponevano. «Max Planck non capiva nulla di fisica perché durante l’eclissi del 1919, rimase in piedi tutta la notte per vedere se fosse stata confermata la curvatura della luce dovuta al campo gravitazionale. Se avesse capito davvero la teoria avrebbe fatto come me e sarebbe andato a letto»3.

Il “caso Einstein” non è, tuttavia, paradigmatico soltanto per ciò che riguarda uso e applicazione del pensiero divergente, ma anche per il fatto che il mondo dell’educazione diffida dei soggetti creativi e non di rado li scoraggia, preferendo i risultati, più riconoscibili e facilmente valutabili, dei soggetti la cui mente è caratterizzata dal pensiero convergente.

Emilio Segré ci racconta che «Albert [...] per quanto desse ai familiari segni di ingegno precoce, non si distinse a scuola. Giunto alle scuole medie, trovò disgustoso il sistema di insegnamento tedesco e entrò in conflitto coi professori che da parte loro lo maltrattavano. [...] Rovesci di fortuna fecero emigrare la famiglia a Milano e Einstein, lasciato a Monaco a finire i suoi studi, si dette per malato e raggiunse i suoi in Italia. [...] Poi cercò di essere ammesso al Politecnico di Zurigo, ma non avendo la regolare licenza media fu rifiutato e non riuscì nemmeno a superare gli esami di ammissione, per quanto eccellesse in matematica e fisica. Andò allora per un anno a fare studi di riparazione al Gymnasium di Aarau [...]»4

Il termine creatività circola in ambito psico-pedagogico soltanto dalla seconda metà del Novecento, ed è interessante notare come tale termine, e gli studi su di esso, siano circoscritti, almeno inizialmente, all’America che, nel tempo in cui il New Deal roosveltiano, guardava con interesse a tutto ciò che poteva incoraggiare e realizzare rinnovamento e progresso. Gli studi sull’argomento e la loro ricaduta antropologico-culturale favorirono peraltro la nascita della figura professionale dello specialista della creatività, e questa “dote” divenne una sorta di qualità obbligata per chi voleva accedere a livello competitivo nel mondo aziendale, militare, artistico e culturale, per esempio nell’universo della pubblicità e dei mass-media. 

L’Europa, malgrado il relativo interesse italiano e francese per l’idea della creatività, è, nel dopoguerra, ancora caratterizzata da un tipo di pensiero in cui la dimensione speculativa e filosofica resta lontana dal piano fenomenologico e pedagogico in quanto, come nota Carlo Trombetta, «una mentalità osservativa e naturalistica o, più precisamente empirica, si è affermata molto più tardi e con grande fatica [... e… ] ben si comprende come molti studiosi, in particolare filosofi o con velleità filosofiche, si siano interessati a queste problematiche o alla elaborazione di idee che, pur essendo positive, sono state trattate in un’ottica filosofica»5. La Creatività è considerata dote dello “spirito” del genio, caratteristica dell’artista, cifra del modo alto e privilegiato di chi è capace di rapportarsi al mondo delle idee.

È anche vero, però, che in Italia, una generazione di intellettuali, per lo più legati agli schieramenti della sinistra, (pensiamo al Rodari della “Grammatica della fantasia”, all’artista e studioso Bruno Munari, al pedagogista Francesco De Bartolomeis) cambia indirizzo ed incontra, rielaborandole secondo i paradigmi e gli strumenti della cultura europea, concezioni di creatività vicine al modello americano. 

Vero è che la concezione di Guilford trovò in Europa resistenze illustri, prima fra tutti quella di Jean Piaget, il quale definiva quello della creatività un falso problema, anzi “un problème américain!”. Piaget, infatti, senza negare l’esistenza di personalità che potevano distinguersi per eccellenza, non vedeva la ragione di definire questo tipo di atteggiamento mentale “creativo”, ma trovava più sensato definire queste persone originali, geniali o di “una intelligenza superiore”. Secondo Piaget, infatti, la creatività non corrisponde, come per Guilford, ad un tipo particolare di intelligenza, ma è una caratteristica di ciò che possiamo definire semplicemente intelligenza. Ciò che gli americani definivano “pensiero divergente” e creatività era, per Piaget, semplicemente un livello intellettivo più alto, mentre il “pensiero convergente” di Guilford era, per Piaget, semplicemente un’intelligenza più modesta. 

Jean Piaget polemizzava inoltre (e ne aveva ben d’onde) con i sostenitori di una presunta creatività innata che il bambino avrebbe in misura maggiore rispetto all’adulto. Rispetto a questa ipotesi era drastico: «il bambino non ha immaginazione: quella che il senso comune gli attribuisce altro non è che incoerenza o più ancora assimilazione soggettiva»6.

Secondo Piaget, dunque, e secondo la teoria piagetiana ripresa e messa a punto da Alberto Munari e Donata Fabbri, il bambino non è più creativo dell’adulto; il suo modo di pensare è semplicemente diverso da quello dei grandi ed egli non ha ancora elaborato le informazioni culturali capaci di dargli la possibilità di agire in maniera conforme ai modelli socialmente condivisi. Per questo, a volte, ci sorprende con una originalità che è, però, semplice mancanza di adattamento.

Cos’è dunque questa creatività? Può il processo educativo orientare e incrementare questa dote? 

Sia che si propenda per la concezione piagetiana che per quella guilfordiana, la creatività può essere senz’altro definita come un carattere saliente del comportamento umano più evidente in determinati individui che in altri, caratterizzati, i primi, dalla capacità di riconoscere tra pensieri e oggetti, connessioni originali, di produrre e proporre, nelle idee e nelle azioni, innovazione cambiamenti. 

Creatività è originalità e differenza, ma non va confusa con l’arbitrarietà, poiché il carattere di divergenza caratterizzante l’atto creativo, per essere riconosciuto come tale, deve essere compatibile con il contesto sociale e culturale all’interno del quale viene espresso. In caso contrario, non vi è creatività e divergenza, ma semmai devianza. Singolarmente significativa, a questo proposito, una nota che Albert Camus scrive, in un suo taccuino, come monito a se stesso: “andar fuori misura nella misura7. Forse è proprio questa la difficile consegna che il pensiero creativo assegna a chi ne è dotato. 

Bruno Munari  distingue i termini fantasia, invenzione e creatività, anche se tutti e tre indicano funzioni limitrofe e in qualche modo complementari: la fantasia indica la possibilità di concepire, di pensare, ciò che prima non c’era8. Quando la fantasia comincia a funzionare ecco l’invenzione, che fa diventare progetto e immagine ideale il lavoro della fantasia. Il materiale di cui l’invenzione si serve è, come già diceva Guilford, ciò che già si conosce, ciò che c’è già, ma l’invenzione consiste proprio nel ricombinare idealmente questo materiale, empirico o astratto, in modo nuovo e originale.

Creatività è infine, per Bruno Munari, la capacità-possibilità di realizzare e mettere in pratica (che significa anche far entrare in relazione con gli altri), ciò che la fantasia ha concepito e l’invenzione ha trasformato in progetto. Nella concezione Munariana, dunque, l’invenzione e la creatività non necessitano solo di doti intellettuali, non sono solo idee e pensieri: hanno bisogno di luoghi e materiali attraverso cui prendere forma. La fantasia dunque, come ribadirà anche Rodari, se non è alimentata, incoraggiata, allenata dall’abitudine e dalla pratica inventiva e creativa, si atrofizza e scompare dall’orizzonte del pensare e del fare: diventa fantasticheria, fuga dalla realtà e dalla relazione intersoggettiva, occasione di emarginazione. 

Ma torniamo a Guilford e alla sua idea di pensiero divergente, con il quale interpreta l’ideale di individuo che riesce a far condividere al gruppo sociale di cui è parte la sua originalità e la sua tendenza a contrastare gli stereotipi e le soluzioni convenzionali collaudate e scontate. Il suo atteggiamento sociale non è tuttavia sgradevole e disturbatore, poiché la novità costituita dall’atto creativo diviene dono e arricchisce il patrimonio culturale del gruppo. 

Questa concezione influenzerà largamente non solo la cultura produttiva ed economica americana ed europea, ma anche quella pedagogica. Secondo John Dewey la creatività è educabile, e contesti formativi nei quali sia prevista e promossa la divergenza, intesa anche solo come possibilità/necessità di non adeguarsi a comportamenti standardizzati e univoci, sono capaci di allenare e rinforzare atteggiamenti e comportamenti creativi. 

Anche Jerome S. Bruner elargisce ad insegnanti e educatori consigli utili a promuovere pratiche e atteggiamenti orientati alla creatività che a suo avviso è «qualsiasi atto che produca una “sorpresa produttiva”, cioè una modificazione concreta inaspettata nelle diverse attività in cui l’uomo si trova coinvolto. Tutte le forme di sorpresa produttiva hanno la loro origine in una particolare forma di attività combinatoria, in un disporre i dati in prospettive nuove. Qualsiasi atto creativo si avvale perciò del procedimento euristico che ha come momento essenziale l’atto della scoperta»9.

E’ molto interessante e originale, nella concezione di Bruner, quell’idea di “sorpresa produttiva” che collega la riflessione sulla creatività all’ambito dell’Estetica; alla base dell’atteggiamento estetico vi è sempre lo stupore, ed è proprio questo stupore a consentire il “cortocircuito” dell’agire creativo e del riconoscimento dell’elemento di creatività nell’agire dell’altro.

Bruner, Guilford, Munari, e tutti coloro che rifondano l’idea della creatività, rivalutano in maniera decisamente anti-idealistica, e contro ogni concezione naive il pensiero creativo, consegnandoci la consapevolezza del fatto che un soggetto, per essere creativo, deve essere colto, deve possedere cioè quei requisiti di competenza e di conoscenza che mettono a disposizione del suo pensiero e del suo agire gli ingredienti culturali da elaborare in maniera originale. 

E’ infine doveroso esaminare il contributo statunitense più recente in riferimento alle problematiche del pensiero creativo: quello del neuroscienziato Edward De Bono, il quale enuncia la teoria definita del pensiero laterale. De Bono parte dall’assunto, oramai universalmente condiviso, che il cervello umano tenda a ‘vedere’ ciò che è già preparato ad accogliere: quando riceve dati e stimoli percettivi seleziona ed elabora informazioni in modo confermativo e cumulativo, senza deviare dal patrimonio di idee di cui è già in possesso. I processi percettivi e la scoperta sensoriale del mondo tendono ad essere così sostanzialmente lineari e “conformisti”. Ciò significa, in termini di educazione che è necessario aumentare e differenziare il più possibile il flusso delle percezioni, praticare la via della discontinuità, della differenza, della sorpresa, per aumentare i dati e i modelli a disposizione del soggetto e allargare l’orizzonte potenziale delle sue scoperte. Il comportamento infantile conferma questo assunto: non solo i piccoli “liberi di scegliere” un libro o un giocattolo tendono a ripetere e confermare scelte precedenti, ma spesso non riescono a capire il senso e le potenzialità di ciò che non corrisponde alle loro pre-conoscenze. E questo atteggiamento riguarda libri e giocattoli, ma anche sapori, gusti musicali, capi d’abbigliamento. De Bono ci rivela che il problema non è solo culturale, pedagogico e sociologico, ma anche percettologico: il nuovo non viene scelto perché, in un certo senso, non viene neppure visto. «Abbiamo legato il nostro modo di ragionare – dice De Bono – a intricate regole logiche e a complessi schemi filosofici, laddove la maggior parte del pensiero pratico si sviluppa invece attraverso la percezione. (…) Una volta stabilito che la percezione si basa sul comportamento del sistema nervoso centrale, che funziona come un sistema di informazioni organizzato, allora diventa possibile creare strumenti per pensare così semplici da poter essere insegnati tanto a scolari di quattro anni quanto a manager delle più grandi aziende del mondo.»10 L’essere umano, secondo De Bono, tende a risolvere problemi o a progettare qualcosa secondo uno schema conosciuto, considerato non solo rassicurante, ma giusto o addirittura il solo, il vero, l’assoluto. A meno che non ne abbia a disposizione molti, in un’ottica, tipicamente fenomenologica, non orientata all’idea della verità (giusto-sbagliato) ma della possibilità e della complessità. Il pensiero laterale è dunque caratterizzato dalla capacità di interrompere il flusso lineare del suo procedere cercando stimoli e soluzioni che inizialmente possono apparire logicamente inadeguate ma si configurano come curiose, paradossali, esteticamente interessanti, o anche solo differenti. Procede come se dicesse continuamente: «e se invece…» e crea, accanto al procedimento lineare, intersecazioni, ramificazioni, digressioni, capaci di configurare altre vie possibili, più originali e fantasiose, quando non esplicitamente rivoluzionarie e oppositive. «Il pensiero verticale – nota De Bono – si mette in moto solamente se esiste una direzione in cui muoversi, il pensiero laterale si mette in moto allo scopo di generare una direzione. (…) Con il pensiero verticale si avanza un passo alla volta. Ogni passo trae origine direttamente dal precedente al quale è strettamente connesso. (…) Con il pensiero laterale i passi non devono essere in successione. E’ possibile saltare in avanti a un nuovo punto e poi colmare successivamente lo scarto»11.

Ma torniamo in Europa e esaminiamo l’atteggiamento di Donata Fabbri e Alberto Munari nei confronti dell’idea di creatività. Partendo dagli assunti piagetiani e rielaborandoli, i due psicologi ed epistemologi della conoscenza assumono come propria la convinzione secondo la quale creatività e intelligenza sono la stessa cosa. La creatività è dunque una questione di stile cognitivo, di atteggiamento, di carattere, un modo di porsi di fronte a cose e problemi. 

Secondo la “Psicologia Culturale” di Fabbri e Munari, la creatività è dunque un modo di utilizzare il sapere. Ciò che più ci pare interessante della loro concezione è il lo stretto rapporto che essi pongono fra essa e i concetti di metafora e di trasgressione

Nel suo saggio Il sapere ritrovato Alberto Munari ricorda come molti siano i filosofi e gli epistemologi che riconoscono alla metafora una funzione privilegiata nel processo di acquisizione-costruzione della conoscenza: per Aristotele la metafora è “l’impronta del genio” e Max Black notava come la selezione metaforica può generare nuove scoperte e conoscenze poiché, per sua natura, cambia i rapporti fra le cose. Munari sottolinea poi quanto la funzione metaforica sia fondamentale nel pensiero scientifico, perché è metaforica la terminologia teorica delle scienze che introduce nuove figure e costruzioni terminologiche laddove esse precedentemente non esistevano. 

Thomas Kuhn ci fa notare come il discorso scientifico ricorra continuamente alla metafora soprattutto quando i paradigmi di riferimento si rinnovano, in corrispondenza ai momenti storici che Kuhn stesso definisce “rivoluzioni scientifiche”12

La metafora, per Munari, non è quindi solamente una figura retorica o un esercizio di stile, ma deve essere considerata un vero strumento cognitivo, un dispositivo epistemologico generatore di nuove conoscenze. In molte produzioni metaforico-trasgressive, sia che si tratti di celebrate opere d’arte o semplici calembour, il linguaggio delle parole e quello delle immagini collaborano indissolubilmente. E’ esemplare, da questo punto di vista, un’opera di Mirò del 1928 intitolata La ballerina spagnola.

 

Se mi limito ad osservare l’opera vedo una piuma fissata su di una tavola con uno spillone per capelli. Ma l’associazione di immagine e titolo scatena una serie di cortocircuiti laterali: la ballerina è “leggera come una piuma” e le donne spagnole fanno tradizionalmente uso di spilloni per capelli. Ed ecco che, grazie al suggerimento del titolo, il passaggio da percezione a interpretazione si carica delle caratteristiche della lateralità e della metaforicità. Gli esempi potrebbero essere infiniti, e sarebbe importante incrementarne la presenza nei contesti educativi, anche per contrastare la malinconica tendenza alla spiegazione tanto diffusa a scuola e al museo.

Alberto Munari e Donata Fabbri compiono un’importante incursione in ambito pedagogico quando stabiliscono come l’acquisizione di autonomia, capacità critica, capacità di scegliere e costruire i modi della rappresentazione e della comunicazione, almeno entro i limiti della negoziabilità di queste invenzioni con il contesto di appartenenza, sia condizione e strumento di promozione di un pensiero metaforico, simbolicamente trasgressivo e dunque creativo13.

Per Munari e Fabbri, metafora e trasgressione sono indissolubilmente legati: non ci può essere pensiero metaforico senza l’esperienza della trasgressione né trasgressione senza la consapevolezza della possibilità di pensare e di comportarsi in maniera differente. Le esperienze educative simboliche e linguistiche, quando sono improntate al pensiero e all’atteggiamento metaforico anziché, come spesso accade, proporre un apprendimento conformista, standardizzato e orientato dal criterio regolativo del giusto o sbagliato, possono essere straordinarie occasioni di promozione del pensiero divergente: il filosofo Paul Ricoeur è convinto che la metafora sia “la capacità creativa del linguaggio14, e che la sua infinita attitudine a rinnovare pensiero e comunicazione orienti il pensiero in direzione tensionale, mai definitiva e sempre orientata verso l’ulteriorità. E non dimentichiamo le considerazioni di Gianni Rodari che notava come troppo spesso gli adulti correggano come errori espressioni che per i bambini sono esperimenti, invenzioni, “licenze poetiche”15. L’atto metaforico comporta sempre il tradimento di una norma. E’ parola che va oltre le abitudini e le regole dalla lingua.

La scoperta e l’esperienza della trasgressione sono indispensabili per l’acquisizione dell’autonomia sia per ciò che concerne la strutturazione quell’orizzonte etico che la psicanalisi chiama strutturazione del super-io, sia per ciò che riguarda la costruzione dell’immagine del mondo e delle regole sottese al suo rapporto con esso, cioè la strutturazione del principio di realtà. Questi due fondamentali momenti, indispensabili funzioni del “diventare grandi” e “dell’imparare” non possono fare a meno della spinta di quel principio di piacere senza il quale non vi è curiosità, tensione, desiderio, movimento. 

Categorie come quelle della conquista e della scoperta sono fasi e tasselli di un costruire se stessi e di un costruire la conoscenza che comportano sempre rischio e fatica. L’autonomia, ci ricorda Donata Fabbri, non è uno “stadio” a cui si perviene per “maturazione” e che una volta raggiunto non si perde più, ma una conquista costante e mai definitiva: «lo stato di autonomia morale apparentemente raggiunto viene perso, mantenuto, raggiunto di nuovo da ciascuno di noi, in modo soggettivo e discontinuo durante tutta la vita. Le tensioni violente, le situazioni conflittuali che attraversiamo costantemente, in un continuo passaggio da condizioni di eteronomia e dipendenza a condizioni di momentanea e instabile autonomia, ci impongono la scelta di precise strategie progressivamente adottate, ricreate o inventate nel tentativo di costruirci dal punto di vista etico»16. Ma perché il processo di costruzione dell’autonomia e della capacità di giudizio coincida con l’incremento di atteggiamenti e pensieri creativi, deve avere a disposizione stimoli ed esperienze educativamente progettate, capaci di far sperimentare scoperte e invenzioni, in cui la produzione metaforica sia paradigma e riferimento metodologico del costruire la conoscenza e del comunicare idee e rappresentazioni. 

Mi pare infine giusto affermare come, oggi più che mai, si debba promuovere anche una creatività “passiva”, intendendo con questo termine la capacità e l’abitudine di incontrare esperienze, materiali culturali, soggetti capaci di valorizzare curiosità, disponibilità al nuovo e al diverso, spirito di esplorazione e di sperimentazione. 

Nell’era caratterizzata da complessità e interculturalità il mondo dell’arte e della narrativa e della poesia rappresentano senz’altro un panorama di riferimento e un serbatoio didattico in cui le regole e i paradigmi vengono continuamente rimessi in discussione. Perché creatività, oggi è anche il coraggio di tuffarsi nel mare ermeneutico delle infinite rappresentazioni del mondo e dei differenti orizzonti del giudizio, degli infiniti modi possibili di intendere il “bello”, il “vero” e il “giusto”.

Creatività è oggi capacità di produrre e condividere cose e idee originali, ma anche pensare e negoziare intersoggettivamente, senza pregiudizi e paure, riferimenti e valori.

 

 

*Docente di Pedagogia generale all’Università di Trento.
è direttore del dipartimento didattico di ART’è

e direttore della collana di libri d’arte per ragazzi ART’E’ragazzi. 

 

 

 

1 Cfr: Guilford J.P., The nature of humane intelligence, McGraw-Hill, New York, 1967; Cfr. anche: Guilford J.P., Fundamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-Hill, Gainesville, FL, U.S.A, 1942.

2 Munari A., Il sapere ritrovato. Conoscenza, apprendimento, formazione, Guerini e associati, Milano 1993, p. 27.

3 Einstein A., Archivio Einstein online, 14-459, 1935.

4 Segrè E., Personaggi e scoperte nella fisica contemporanea, Mondadori, Milano 1997, Edizioni scientifiche e tecniche (EST), pp. 87-88.

5 Trombetta C., La creatività, un’utopia contemporanea, Bompiani, Milano 1990, p. 19.

6 Piaget J., La formazione del simbolo nel bambino, La Nuova Italia, Firenze 1972, p. 138.

7 Camus A., Taccuini (1935/1942), Bompiani (tascabili), Milano 1992.

8 Munari B., Artista e designer, Laterza, Bari 1985; Munari B., Fantasia, Laterza, Bari 1977; Munari B., Design e comunicazione visiva, Laterza, Bari 1968. 

9 Bruner J. S. (1964), Il conoscere: saggi per la mano sinistra, Roma, Armando, 1968, p. 142.

10 De Bono E., Semplicità, Sperling e Kupfer, Milano 2000, pp. 29-31.

11 De Bono E., Creatività e pensiero laterale. Manuale di pratica della fantasia, BUR, Milano 2004, pp. 38-39.

12 Kuhn T., La tensione essenziale, cambiamenti e continuità nella scienza, Laterza, Bari 1977.

13 Fabbri Montesano D., Munari A., Strategie del sapere, verso una psicologia culturale, Guerini Studio, Roma 2004.

14 Ricoeur P., La metafora viva, Jaka Book, Milano 1981, p. 5.

15 Rodari G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi, Torino 1997.

16 Fabbri D., La sfida della complessità, in SE – Scienza-Esperienza, 2002, n. 2, 20, p. 13.

 

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