I giovani maghrebini scolarizzati: la forza dell’immaginazione e i luoghi della cultura del cambiamento

I giovani maghrebini scolarizzati: la forza dell’immaginazione e i luoghi della cultura del cambiamento

Maghreb: tra diritto all’educazione e processi di rivoluzione

 

Dove si realizza, di cosa si nutre il diritto all’immaginazione se non attraverso in primis il più elementare diritto all’educazione e alla formazione nel loro senso più profondo? E come non poter pensare quanto il diritto all’educazione sia il diritto alla scolarizzazione, ma anche il diritto all’educazione informale che, anche al di là delle scuole, si costruisce negli spazi e nei tempi della società civile, dei mass media e dei nuovi media, delle attività quotidiane coi pari?

 

Paola Gandolfi*


I giovani maghrebini scolarizzati: la forza dell’immaginazione e i luoghi della cultura del cambiamento

Maghreb: tra diritto all’educazione e processi di rivoluzione

 

Dove si realizza, di cosa si nutre il diritto all’immaginazione se non attraverso in primis il più elementare diritto all’educazione e alla formazione nel loro senso più profondo? E come non poter pensare quanto il diritto all’educazione sia il diritto alla scolarizzazione, ma anche il diritto all’educazione informale che, anche al di là delle scuole, si costruisce negli spazi e nei tempi della società civile, dei mass media e dei nuovi media, delle attività quotidiane coi pari?

 

Paola Gandolfi*

 

Insegnando “Politiche educative nei paesi arabo-islamici del Mediterraneo” e avendo svolto da diversi anni ricerche pedagogiche e antropologiche in alcuni paesi arabi e in particolare in Maghreb, mi sono ritrovata spesso dinnanzi alla difficoltà di dover aiutare i miei studenti e i miei interlocutori a decostruire rappresentazioni diffuse sulle società arabo-islamiche e, nello specifico, sulle società maghrebine contemporanee. Negli ultimi dieci anni le società maghrebine sono state attraversate da importanti e delicati processi di cambiamento. Eppure, nella percezione diffusa, dalla vicina riva nord del Mediterraneo i paesi del Maghreb apparivano spesso monolitici, statici, rigidamente chiusi nelle loro strutture socio-politiche e socio-antropologiche, quando non ingarbugliati in stereotipi intrisi di fondamentalismo religioso o di minacce terroristiche. Con queste premesse, è impresa complessa provare a decostruire rappresentazioni e proporre griglie di lettura di una realtà così complessa ed eterogenea come quella di società come quella marocchina, tunisina, algerina. Quando mi trovavo (fino a poco più di un anno fa) a spiegare che la Tunisia ha portato avanti un progetto educativo impegnativo e singolare da molti anni e che è stato uno dei paesi arabi con il più importante tasso di scolarizzazione e di giovani formati nei gradi di scuola inferiore e superiore, e ancora, che la riforma educativa tunisina già all’epoca di Mohamed Charfi[1] ha costituito un oggetto di studio e di dibattito pedagogico e culturale non indifferente, per molti la Tunisia era un piccolo paradiso turistico a basso costo o coincideva quasi esclusivamente con l’idilliaca isola di Djerba. Oppure quando cercavo di dare delle coordinate per la comprensione di quella che chiamavo “la sfida dell’educazione nel Marocco contemporaneo[2] e di come il paese avesse per la prima volta nella sua storia recente scelto come priorità politica[3] per il decennio 2000-2010 l’educazione, quasi nessuno sapeva che il Marocco era al centro di un difficile, lento, molto discutibile eppure significativo processo di riforme. Tale processo aveva incluso: cambiamenti nel Codice della famiglia e della persona (Moudawwana), il tentativo di valorizzare la più importante componente linguistica e culturale minoritaria nel paese (la lingua e la cultura amazighe – o berbera – riconoscendola come parte integrante dello storico patrimonio culturale del Marocco, rendendola oggetto di ricerche[4] e finanche dal 2003 lingua di insegnamento obbligatorio per tutti nelle scuole primarie) e infine un processo di riconciliazione nazionale[5] (unico nel mondo arabo-islamico) che ha cercato di fare luce sugli anni di piombo della dittatura del Re Hassan II.

Quando spiegavo quanto numerosa fosse la componente giovanile in queste società maghrebine e come si esprimesse talora in forme artistiche e culturali underground con originalità, la reazione più ricorrente dei miei interlocutori stava nello scoprire, con stupore, che la stragrande maggioranza di questi giovani usava quotidianamente internet e i social network. La rappresentazione dominante voleva questi giovani fissi nel tempo e nello spazio, quasi senza tecnologie e senza competenze. Bisognava far capire che non solo i satelliti, le parabole, la telefonia mobile erano pressoché ovunque, ma anche che da anni questi giovani erano assidui navigatori del web e costruivano e comunicavano i loro desideri e i loro sogni tra i loro quartieri e la rete delle loro fitte connessioni e dei loro “paesaggi elettronici[6]. Ebbene, ora, il susseguirsi degli eventi che hanno segnato il Maghreb e il mondo arabo in questo ultimo anno hanno decisamente contribuito a ribaltare alcune rappresentazioni prevalenti e recidive e a mostrare al mondo intero la presenza e la forza dei giovani nelle società arabo-islamiche e il loro livello di conoscenza, di competenza tecnologica, di consapevolezza socio-politica. Gli eventi delle rivolte e delle rivoluzioni in Maghreb (e poi altrove nel mondo arabo) hanno segnato una svolta storica, epocale, per i processi di cambiamento che hanno rappresentato e messo in moto, per la rottura che hanno segnato rispetto a “ciò che era”. Eppure, a mio parere, hanno significato una svolta anche per la rottura che hanno scalfito rispetto al passato in merito ad alcuni dati relativi alla realtà giovanile maghrebina contemporanea e ai processi di educazione e formazione che li riguardano. Oggi è sapere condiviso da tutti che tra i primissimi e più attivi protagonisti delle dinamiche di rivolta, di protesta e di rivoluzione ci siano stati i giovani, molti dei quali formati e diplomati, e che una buona parte delle dinamiche rivoluzionarie è stata possibile grazie all’abilità e alla facilità da parte di questi giovani contemporanei di comunicare e di agire tramite il web e i social network.

Una mia prima considerazione che propongo è quindi nella direzione di un diritto all’educazione che trovi un'eco nella reciprocità o nel rapporto con l’alterità e che permetta ai giovani al centro di un processo educativo di essere rappresentati per quello che sono.

Con questa premessa intorno all’idea di rottura con “ciò che era” e di rottura con le rappresentazioni dominanti fino al passato più recente, credo che i discorsi che si potrebbero aprire sono molteplici. Se il focus dell’analisi si ponesse intorno ai diritti e ai diritti negati credo ci sarebbe un complesso discorso da fare – e che ho già proposto altrove[7] – che mette in stretta connessione queste dinamiche di trasformazione epocale e alcuni diritti fondamentali a lungo negati quali il diritto dei giovani maghrebini ad esprimersi, il diritto a trasgredire le norme esplicite ed implicite, il diritto a non aver più paura, il diritto a re-inventare la propria storia, il diritto ad essere giovani (o donne o adulti) e a partecipare, il diritto a pensarsi e ad agire come collettività. Ma anche, forse prima di tutto, il diritto a immaginare e immaginarsi altrimenti.

Ma dove si realizza, di cosa si nutre il diritto all’immaginazione se non attraverso in primis il più elementare diritto all’educazione e alla formazione nel loro senso più profondo? E come non poter pensare quanto il diritto all’educazione sia il diritto alla scolarizzazione, ma anche il diritto all’educazione informale che, anche al di là delle scuole, si costruisce negli spazi e nei tempi della società civile, dei mass media e dei nuovi media, delle attività quotidiane coi pari? Credo che esistano due livelli di diritto all’educazione che sempre più nelle società maghrebine contemporanee si sono ampliati in questo decennio abbondante: a) il diritto all’educazione inteso come diritto alla scolarizzazione e che ha visto un aumento graduale e significativo del numero di giovani diplomati e formati; b) i processi educativi e formativi diretti e indiretti messi in atto dai mass media e dai nuovi media, dalla società civile, dalle istituzioni e dagli organismi religiosi, dai luoghi (anche i più informali e underground) di espressione artistica e culturale.

Da un lato, allora, il processo di scolarizzazione e di educazione a livello“istituzionale” dei giovani è diventato sempre più importante nei paesi maghrebini degli ultimi 10-15 anni e a questo si è andato affiancando un dato di costante crescita demografica. La crescita esponenziale dei giovani ha cioè riguardato giovani formati, diplomati, laureati. Tutte le società maghrebine contemporanee sono però da troppo tempo al centro di una crisi economica nazionale e regionale molto grave per cui questi giovani formati sin dagli anni ’90, e soprattutto negli ultimi 10 anni, sono andati a costituire la comunità dei cosiddetti diplomés-chomeurs (diplomati-disoccupati)[8] che da sempre hanno rivendicato e lottato per i loro diritti e che hanno poi avuto un ruolo importante nei recenti processi di rivolta e di rivoluzione.

Per quanto il singolo contesto delle società maghrebine sia molto diverso l’uno dall’altro, il tasso di scolarizzazione e di giovani laureati è andato aumentando ovunque in questo ultimo decennio. In un paese come il Marocco che a lungo è stato uno dei paesi con il più alto tasso di analfabetismo, è importante ricordare non solo significativi processi di alfabetizzazione in particolare nelle regioni svantaggiate e nelle zone rurali, ma anche quanto l’avvento della Carta per l’Educazione e la Formazione (1999) abbia segnato una sorta di spartiacque tra un prima e un dopo, mettendo in atto un processo di riforma e una politica educativa nazionale in cui per la prima volta assieme ai valori islamici e all’identità culturale della civiltà marocchina (i valori della monarchia e i valori nazionali), entravano ufficialmente a pieno titolo anche i valori della cittadinanza e quelli dei diritti dell’uomo nella loro accezione universale[9]. Il che ci racconta quanto la cittadinanza in ambito pedagogico, anche in Marocco, abbia cominciato ad essere pensata rispetto a un percorso che, accanto alla riaffermata realtà della nazione, ha visto diffondersi un processo di appropriazione dei diritti dell’uomo come metro di lettura della realtà, in una delicata interazione con altri processi quali la coesione sociale, le appartenenze comunitarie, i processi di individualizzazione, ma anche processi di partecipazione attiva alla vita sociale e culturale. La pedagogia marocchina contemporanea si interroga, quindi, sul senso dell’educare alla cittadinanza che sia un educare ai diritti e ai doveri, ma anche un educare ad essere attori partecipi nella complessa società marocchina contemporanea. Lungo e complesso sarebbe il discorso della corrispondenza tra principi e prassi, che ancora fa trapelare molte falle (e che richiederebbe un altro contributo), ma quel che mi pare interessante in questa sede è capire come ci sia stata una mutazione dei metri di lettura delle realtà che se ancora nelle pratiche pedagogiche e didattiche (oltre che nelle pratiche culturali e socio-politiche) si rivela contraddittoria, incerta e ambigua, ci suggerisce quanto le società maghrebine contemporanee siano pienamente e continuamente a confronto con questi parametri, a più livelli e in più contesti.

L’altro livello di educazione e formazione, abbiamo visto, si gioca al di fuori della scuola ed è da analizzare in relazione all’appartenenza dei giovani ad un’eterogeneità, costruita intorno a immaginari locali e diasporici che hanno portato alla produzione di nuove soggettività.

L’emergenza massiva della società civile in paesi come il Marocco e l’Algeria ha permesso alla vita associativa di questi ultimi anni di sbocciare e di partecipare alla produzione di tali soggettività. I mass media, le possibilità di comunicazioni elettroniche, l’apertura dei mercati nazionali a imprese transnazionali hanno ugualmente contribuito a ridurre le distanze e a trasformare le rappresentazioni del tempo. Ciò ha favorito delle interconnessioni complesse che hanno talora reinventato i legami tra i maghrebini e la loro appartenenza locale, creando trasformazioni culturali locali nutrite da un sentimento di de-territorializzazione[10]. Anche la cultura politica è stata colpita da queste mutazioni e si interroga sulla natura del locale in un mondo globalizzato e de-territorializzato[11]. La risposta a tali situazioni e interrogazioni passa in gran parte per il ruolo dell’immaginazione nella vita sociale, in ragione del fatto che le persone vedono sempre più la loro esistenza attraverso il prisma delle vite e dei mondi possibili offerti dalla diverse immagini, anche mediatiche, che circolano attraverso il mondo. L’immaginazione come pratica sociale passa attraverso l’immagine, l’immaginato e l’immaginario. L’immaginazione occupa dunque un posto essenziale nel rapporto degli individui con la globalizzazione e con la loro appartenenza nazionale, ma anche con i processi di cambiamento. Un flusso di movimento umano e culturale trasforma continuamente le comunità e la distribuzione e la disseminazione dell’informazione rendono la configurazione dell’immaginario nazionale e locale molto mobile. Uno sguardo trasversale sull’“essere maghrebini” nell’epoca della globalizzazione permette di rimettere in questione il compromesso tra ciò che un individuo può immaginare e ciò che la vita sociale gli permette. Ci si può ritrovare, cioè, ad immaginare la propria vita in funzione dei “paesaggi elettronici” ma anche dei molti altri paesaggi – “scapes[12] – con cui si entra in relazione[13]. Ne risulta un processo di soggettivazione che permette all’“essere marocchini” o “tunisini” o “maghrebini”, in quanto maniera di essere al mondo, di costituirsi come soggetto individuale e riflessivo e di relazionarsi in modo molteplice con gli obblighi collettivi, con le norme culturali, sociali, politiche, religiose. Ne deriva un continuo riposizionamento ovvero una rielaborazione delle norme che si realizza dapprima a livello individuale e che poi, con la forza dell’immaginazione, riesce a costruire l’appartenenza ad una comunità che includa in modo costruttivo l’inedito. È sull’idea di immaginazione come forza creatrice, sulla creatività e quindi sul diritto alla re-invenzione della propria storia individuale e collettiva che si delinea una prassi di cambiamento. Da un lato, quindi, il diritto all’informazione e alla formazione dei giovani maghrebini si è andato moltiplicando negli spazi e nei tempi delle società globalizzate di cui anche questi giovani della riva sul del Mediterraneo sono parte e, dall’altro, nei luoghi dell’associazionismo e della società civile (in modi diversi da stato a stato, spesso anche in forme sotterranee e difficili). I luoghi e i modi dell’informazione e dalla formazione si sono moltiplicati e i nuovi media hanno portato ad una lenta frammentazione e contestazione delle autorità culturali, politiche e religiose convenzionali. Si è andata creando, da anni, una nuova sfera pubblica e la fruizione dei mass media e dei nuovi mezzi tecnologici ha creato spazi di informazione altra o alternativa, agendo sulla riformulazione delle norme. E’ tramite questi complessi ed eterogenei immaginari locali e transazionali che si è agito gradualmente sulla rielaborazione della propria storia individuale e poi collettiva.

Credo dunque che bisognerebbe parlare di almeno due livelli inscindibili di diritto all’educazione e alla formazione, quello di politiche educative che negli anni hanno garantito un sempre maggiore accesso all’istruzione alla popolazione[14] e quello che (in maniera talora indiretta) anche le società maghrebine contemporanee globalizzate hanno inevitabilmente contemplato nell’ambito dei nuovi media, dell’associazionismo, della produzione artistica e culturale underground e in tutti quei luoghi che gradualmente hanno costituito dei luoghi di educazione e formazione alla “cultura del cambiamento”. A conferma che un processo di rivolta, di rivoluzione, di profonda trasformazione passa attraverso una lenta e complessa “cultura del cambiamento” che si apprende e si mastica nei luoghi e nelle forme più molteplici ed eterogenee (anche informali) dell’educazione e della formazione, nel quotidiano.

 

*Docente di Politiche educative nei paesi arabo-islamici del Mediterraneo e di Migrazioni e cooperazione internazionale presso l'Università degli Studi di Bergamo



[1]              Mohamed Charfi, all’epoca presidente fondatore della Lega tunisina per i diritti dell’uomo, fu nominato già nei primi anni del governo di Ben Ali (dal 1989) Ministro dell’Educazione Nazionale, dell’Insegnamento Superiore e della Ricerca Scientifica, con l’incarico di riformare l’insegnamento alla luce dei “valori”della modernità e della cittadinanza. Le prime misure simboliche da lui adottate furono il ritiro di manuali scolastici di ispirazione islamista, il divieto di portare il velo a scuola, l’obbligo della mescolanza dei sessi nelle scuole, la riforma dei manuali e di cicli di insegnamento, la separazione tra educazione civica e educazione religiosa, l’insegnamento dei diritti dell’uomo come materia nelle scuole secondarie, e molto altro ancora (che sarebbe degno di un’attenzione molto più vasta).

[2]              Cfr. P.Gandolfi, La sfida dell’educazione nel Marocco contemporaneo. Complessità e criticità dall’altra sponda del Mediterraneo, Sestante, Bergamo 2011.

[3]              Naturalmente immediatamente dopo quella che è sempre rimasta da decenni la prima preoccupazione politica nazionale ovvero l’integrità territoriale.

[4]              In particolare con la creazione nel 2002 dell’IRCAM – Istituto Reale di Ricerche per la Lingua e la Cultura Amazighe.

[5]              Per realizzare il quale è stata istituita la commissione IER – Istance Equité et Reconciliation nel 2004.

[6]              A. Appadurai (1996), Modernità in polvere, Meltemi, Roma 2001.

[7]              Cfr. P.Gandolfi, “Quali diritti? Il diritto di trasgredire e di re-inventare la propria storia. Frammenti di storie e di inedite rivoluzioni in Maghreb”, DEP, n.18-19, 2012.

            http:www.unive.it/media/allegato/dep/n18.2012/Finestra/Definitivi/18_Gandolfi_c.pdf

[8]              E. Montserrat Badimon, «Diplômés chômeurs au Maroc: dynamiques de pérennisation d’une action collective plurielle», L’année du Maghreb, III, 2007, pp. 297-311. S. Mazzella (dir.), La mondialisation étudiante. Le Maghreb entre Nord et Sud, Karthala, Paris 2009.

[9]              Come abbiamo visto la Tunisia aveva già cercato molti anni prima di introdurre ufficialmente nella propria politica educativa i parametri della cittadinanza e dei diritti dell’uomo, ma lo scarto tra la dichiarazione di principi e le prassi quotidiane socioculturali e sociopolitiche è stato così evidente nei decenni da risultare paradossale. Il discorso andrebbe anche a questo livello ampliato, al fine di comprendere quali siano i nessi sottili tra le strategie politiche, le modalità di mantenimento del potere e dello stato di polizia e le ufficiali aperture dichiarate nell’ambito politico e nello specifico nel contesto della politica educativa nazionale.

[10]            Cfr. Bhabha H. (1994), I luoghi della cultura, Meltemi, Roma 2001. Vertovec S., Cohen R., Migration, Diasporas, and Transnationalism, Elgar Reference Collection, Cheltenham 1999. Hannerz U., Transnational connections. Culture, People, Places, Columbia University Press, New York 1996.

[11]            Cfr.Basch L., Glick Schiller N., Szanton-Blanc C. (a cura di), Nations unbound: Transnational projects, postcolonial predicaments and deterritorialized nation-states, Gordon and Breach, New York 1994.

[12]             A. Appadurai (1996), Modernità in polvere, Meltemi, Roma 2001.

[13]             Il che potrebbe anche portare a forgiare un’appartenenza “rizomatica” (Cfr. G.Deleuze, F.Guattari., Rizoma, Edizioni Pratiche, Parma 1978). Ci si può allora domandare: cosa significa educare ad un’appartenenza caratterizzata da immaginari locali e diasporici? Al di là delle teorizzazioni, non si tratterebbe poi nel concreto di scegliere per una pedagogia che includa nel suo lessico e nelle sue prassi la mobilità, la de-territorializzazione, l’attraversamento di frontiere?

[14]             Per quanto in questo momento in paesi come il Marocco il discorso non vada ancora nell’ordine di un’offerta formativa qualitativa, ma nella promozione dell’alfabetizzazione e della scolarizzazione.

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