Andare oltre la crisi educativa delle famiglie: quali i compiti della pedagogia?

Andare oltre la crisi educativa delle famiglie: quali i compiti della pedagogia?

Compito specifico della riflessione pedagogica è quello di orientare le buone pratiche di accoglienza delle “famiglie plurali”, fornendo parole chiave e punti di riferimento epistemologici e metodologici.

Alessandra Gigli*

Andare oltre la crisi educativa delle famiglie: quali i compiti della pedagogia?

Compito specifico della riflessione pedagogica è quello di orientare le buone pratiche di accoglienza delle “famiglie plurali”, fornendo parole chiave e punti di riferimento epistemologici e metodologici.

Alessandra Gigli*

E’ opinione diffusa che le famiglie contemporanee esprimano una debolezza sul piano formativo ed è innegabile che i problemi siano numerosi ma, per analizzarli adeguatamente, credo che sia necessario andare oltre i “pensieri banali” e stereotipati e rifuggire la diffusa tendenza a semplificare quella che, invece, è una realtà complessa. Spesso, infatti, trattando di funzioni educative delle famiglie, si tendono a dimenticare due concetti fondamentali che possono essere sintetizzati nelle seguenti affermazioni: le famiglie non sono delle isole; l’educazione non è una questione privata.

Non sono delle isole perché, in quanto sistemi aperti, sono “specchio dei tempi”, nodi di una rete più ampia, sono spazi in cui si riflettono e vengono interpretate attivamente le tendenze che caratterizzano i sistemi sociali. Ciò non esenta i genitori dall’avere un ruolo primario e responsabilità sostanziali in merito all’educazione dei figli, ma li inserisce in uno scenario più ampio di quello definito dalle mura domestiche, li colloca in una società in cui molti meccanismi educativi si sono “inceppati”, in cui si è disinvestito sul sistema formativo, in cui si è smarrito il senso profondamente sociale del processo educativo, in cui si tende erroneamente a considerare i figli, e i loro comportamenti, come risultato delle sole “performance” genitoriali.

L’educazione non è, non è mai stata, né mai sarà una “questione privata” ma rimane piuttosto il prodotto di molti fattori, interazioni, influenze, che possono provenire da molte fonti e agenti educativi, non sempre riconoscibili in quanto tali. L’antico motto che ricorda che “per fare un uomo ci vuole un villaggio” non è stato invalidato dal fatto che “il villaggio” non c’è più, anzi, è bene interrogarsi su cosa abbia sostituito il villaggio educante e individuare quali siano i fattori culturali e sociali di ampia portata che intervengono nel processo educativo.

Nello scenario attuale, con alcuni fenomeni accentuati dalla crisi economica, alle famiglie si chiede sempre di più, alle famiglie si offre sempre di meno e, contemporaneamente, alle famiglie si attribuiscono responsabilità che, invece, andrebbero condivise più ad ampio spettro. Se si è smarrito il senso profondo della relazione educativa, se si tende a confondere i ruoli e le responsabilità, se si fa fatica a trasmettere il senso delle regole e del loro rispetto, è la società tutta che deve interrogarsi e rivedere le coordinate sociali, politiche, economiche di quanto sta accadendo.

Le cosiddette “difficoltà genitoriali”, quindi, devono essere comprese alla luce di macro-processi: uno dei prevalenti, in atto da alcuni decenni, è il processo di democraticizzazione, ossia la riduzione della logica gerarchica nella concezione dei rapporti genitori-figli, oggi maggiormente centrati su coordinate di affettività, di dialogo, di maggiore simmetria relazionale. Questo è un cambiamento cruciale perché richiede ai genitori, diversamente da quanto avveniva in tempi non remoti, di coniugare cura, ascolto, stili democratici, con le funzioni di contenimento, ossia dare regole e farle rispettare, educare alla responsabilità e salvaguardare la natura sostanzialmente asimmetrica della relazione educativa.

Essere genitori autorevoli oggi, richiede molte capacità comunicative, relazionali, di gestione del conflitto, di riflessione, che risultano particolarmente faticose e difficili da attuare perché richiedono tempo ed impegno costante, condizioni queste molto rare nella dimensione
quotidiana.

La società globale, il precariato lavorativo, le scarse misure di sostegno istituzionale al lavoro di cura familiare non aiutano certo a guadagnare quel tempo “vuoto” utilizzabile per la riflessione, per il dialogo, per la necessaria “manutenzione delle relazioni”.

L’altro processo che caratterizza i nostri ambienti sociali è l’individualizzazione, che corrisponde al restringimento della dimensione collettiva, all’affievolirsi della partecipazione sociale nella prospettiva esistenziale di adulti e bambini: le famiglie vivono in condizioni di maggiore isolamento ed asocialità. Quando poi i bambini si trovano in contesti istituzionali che richiedono l’adeguamento a una dimensione di comunità (come la scuola o i servizi educativi), possono emergere contraddizioni, disorientamento e, a volte, devono essere alfabetizzati all’interazione sociale; sono fenomeni, questi, che impattano pesantemente il lavoro educativo degli insegnanti e rendono difficoltosa la relazione con le famiglie.

In un recente lavoro di ricerca[1] finalizzato a monitorare lo stato dell’alleanza educativa scuola-famiglia, abbiamo rilevato non poche difficoltà in questo senso, aggravate dal fatto che l’alleanza, come ogni relazione cooperativa, per arrivare a buon fine richiede tempo, risorse, competenze: condizioni che oggi sono venute a mancare a causa del massiccio disinvestimento sul sistema formativo.

Le difficoltà di relazione con i genitori, lamentate dagli addetti ai lavori, sono certamente frutto di una molteplicità di fattori che è difficile sintetizzare in poche righe ma, tra gli altri, risulta particolarmente significativo un elemento che caratterizza le famiglie contemporanee, ossia la loro pluralità.

Anche parlando di pluralizzazione, però, bisogna fare attenzione perché si è portati a pensare solamente al proliferare di forme familiari innovative rispetto al passato (come ad esempio le ricomposte, i nuclei monoparentali o omogenitoriali); in realtà è necessario tener presente che anche la struttura più consolidata, vale a dire la famiglia nucleare tradizionale, si è pluralizzata. Siamo di fronte, infatti, ad alcune “rivoluzioni antropologiche” che non riguardano solo gli aspetti strutturali delle famiglie ma che investono la qualità delle relazioni tra generi e generazioni. Ad esempio, come già accennato, è in atto la tendenza a impostare le relazioni tra genitori e figli sulla negoziazione e sul confronto piuttosto che sull’imposizione. Questo cambiamento, indubbiamente positivo sul piano formativo, è specchio di una concezione dell’educazione come processo che, rispetto al passato, è maggiormente finalizzato a facilitare l’espressione delle potenzialità dei soggetti.

Un altro cambiamento, in sostanziale discontinuità con il passato, è avvenuto nelle relazioni di coppia in direzione di maggiore parità nei rapporti uomo/donna: la positività di questo aspetto però è ancora resa problematica dal fatto che persiste, almeno nel nostro paese, una iniqua distribuzione del lavoro domestico e di cura. I dati statistici parlano chiaro: in assenza di una rete di servizi efficiente ed accessibile e di misure di sostegno economiche, come quella che caratterizza il nostro paese, la maternità sovente significa un arresto (in molti casi definitivo) della vita lavorativa dovuto  alla necessità di dedicarsi al “lavoro di cura familiare” necessario sia per i bambini che per gli anziani.

Se diventare madri si accompagna con l’accentuarsi della ineguaglianza di genere, possiamo ipotizzare che questo incida negativamente anche sul piano della predisposizione all’esercizio dei ruoli educativi: una mamma stressata, impegnata su troppi fronti, può rischiare di tradursi in genitore rigido, apprensivo, insicuro, o al contrario assente, distratto, lassista, in preda a sensi di colpa[2].

Il comportamento dei padri gioca, pertanto, un ruolo di primaria importanza: sui giovani genitori di sesso maschile incombe un ulteriore richiamo alla responsabilità.

Certamente, nella definizione del ruolo dei giovani padri italiani intervengono anche fattori “esterni”: il lavoro della moglie, la disponibilità di tempo sottratto al lavoro, avere o meno un impiego garantito e l’accesso ai congedi parentali, vivere in un contesto sociale che non giudica negativo l’impegno familiare. Si possono ipotizzare, tuttavia, al di là di dati statistici non confortanti, nuovi atteggiamenti di sensibilità educativa e di piacere ad esercitare pienamente il ruolo paterno: è innegabile, soprattutto presso le giovani generazioni, una cresciuta vicinanza fisica ed emotiva tra padri e figli e si profila, per molti ma non per tutti, la percezione che i ruoli materno e paterno, tradizionalmente intesi, possano essere intercambiabili.

Il superamento della rigida divisione dei ruoli nell’esercizio del ruolo genitoriale presenta ancora forti ambivalenze e può produrre incertezze, confusioni e carenze. In questo quadro, si possono ipotizzare ruoli e funzioni armonicamente condivisi a patto che i rapporti familiari siano impostati su basi eque e solidali: condurre la vita familiare su base etica è, dunque, un irrinunciabile passo.

Tale equilibrio nella coppia genitoriale va ricercato anche nella condivisione degli stili educativi ma richiede un impegno costante e una disponibilità non sempre possibili, soprattutto nelle situazioni maggiormente complesse, come ad esempio nei casi di separazione coniugale o di ricomposizione familiare dove le figure significative sul piano relazionale possono essere molteplici. Si pensi, ad esempio, all’impegno che richiede la condivisione delle funzioni educative con le figure parentali cosiddette “acquisite” (quelle che nel nostro vocabolario vengono ancora indicate con i termini poco piacevoli di patrigni, matrigne, ecc.)[3].

Si può affermare che, nel momento contemporaneo, ogni nucleo familiare produce modelli educativi originali, né standardizzabili né a volte comprensibili dall’esterno, cosa che spesso sconcerta gli addetti ai lavori che non hanno effettuato il “salto culturale” di trasformare i paradigmi,  i termini di paragone, con cui definiscono, interpretano e sovente giudicano.

Ancora oggi, infatti, un bambino che racconta di avere otto nonni può ancora rischiare di non essere preso sul serio, una bambina che disegna le sue due mamme nella cornice di un cuore, può rischiare di destare sconcerto nei suoi insegnanti.

In particolare quest’ultimo caso, ossia la famiglia con genitori omosessuali, mette seriamente alla prova la capacità di accoglienza dei servizi educativi, in quanto evidente esplicitazione di un modello famigliare innovativo per il nostro contesto culturale.

Come ho avuto modo di comprendere attraverso ricerche e studi raccolti e pubblicati nel volume “Maestra, ma Sara ha due mamme?[4], associare la genitorialità all’omosessualità è ancora una operazione che molti fanno fatica addirittura a immaginare, perché perdurano barriere pregiudiziali che si basano prevalentemente su argomentazioni ideologiche, dogmi e motivazioni pseudoscientifiche basate sul sentito dire e non supportate da esperienze dirette.

Anche se la situazione appare in progressivo miglioramento, le rilevazioni effettuate dimostrano che spesso la capacità degli insegnanti di accogliere le famiglie «diverse» si ferma davanti alle famiglie omogenitoriali che, pertanto, possono essere considerate la “cartina di tornasole” della reale capacità accettare e non discriminare i propri alunni sulla base delle caratteristiche dei loro genitori: è questo un preciso dovere degli insegnanti e precetto fondamentale della deontologia professionale di ogni educatore.

Se questa capacità di produrre integrazione si inceppa a causa di una atteggiamento “ignorante ma giudicante”, se vi è il rischio che gli educatori si trasformino in «agenti di discriminazione», credo  sia urgente che la pedagogia concentri i propri sforzi per ridurre questi fenomeni con le armi che le sono proprie.

Premesso che per ridurre tale rischio non si può far leva esclusivamente sulle risorse personali dei singoli insegnanti, appare cruciale richiamare alla responsabilità anche coloro che rivestono un ruolo di «regia» nei servizi educativi e scolastici.

Compito specifico della riflessione pedagogica è quello di orientare le buone pratiche di accoglienza delle “famiglie plurali”, fornendo parole chiave e punti di riferimento epistemologici e metodologici.

In primo luogo, andrebbe scardinato il paradigma conoscitivo che identifica la “normalità” familiare con un “modello unico” di famiglia ideale: è tempo, invece, di occuparsi delle modalità con cui vengono espletate le funzioni educative, di chiedersi se le funzioni genitoriali sono esercitate in modo coerente e se le figure adulte attualizzino o meno il loro potenziale educativo, in ogni struttura familiare possibile.

Questa visione dinamica e complessa delle relazioni familiari, che pone l’accento sulla qualità del processo relazionale, dovrebbe essere oggetto di programmi di formazione e di aggiornamento per operatori e sempre al centro della riflessione pedagogica, cui compito è denunciare con chiarezza il perdurare di meccanismi pregiudiziali e di errori epistemologici che spesso sottendono l’agire educativo. L’intervento formativo così inteso si pone la meta di «essere rivelatore», di far emergere le eventuali resistenze al cambiamento e i saperi impliciti che si stratificano inconsapevolmente negli educatori.

In secondo luogo bisogna operare di una revisione concettuale dei meccanismi attraverso cui vengono definite le pratiche di sostegno alla genitorialità alla luce della necessaria problematizzazione dei fenomeni, nel rispetto delle soggettività e delle differenze individuali, culturali, sociali. In alte parole, è bene ribadire che il significato del termine «sostenere» in ambito educativo non è quello di trasmettere valori «giusti», mostrare la retta via, ma, piuttosto, significa accompagnare i soggetti educanti verso l’acquisizione di maggiore consapevolezza del proprio ruolo, verso il rinforzo della capacità di essere critici, di effettuare l’esercizio empatico senza proiettare troppo di sé sui propri figli, della capacità di affrontare i conflitti con un atteggiamento costruttivo e accogliere i cambiamenti e le eventuali incomprensioni interpersonali come occasioni di revisione e riorganizzazione dei rapporti intra ed extra familiari.

Ultimo compito, ma non meno importante, che spetta alla pedagogia è quello di definire le coordinate, teoriche e pratiche, per perseguire una reale cooperazione scuola-famiglia partendo dal riconoscimento e dal superamento degli ostacoli e dei meccanismi di dis-alleanza[5] che, se non compresi, rischiano di rendere il tema dell’alleanza educativa un concetto retorico, svuotato di significati reali e, quindi, una meta ancora più difficile da raggiungere.

*Ricercatrice in Pedagogia generale e sociale e docente di Pedagogia delle famiglie presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna.

NOTE

[1]              Riferimento alla ricerca “Infanzie e famiglie, come snodi di criticità e risorse socio-educative” promossa dal Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna tra il 2009 e il 2011. Per approfondimenti si veda http://www.scedu.unibo.it/planisferi/scedu/Pagine/Progetti.aspx?IDattivita=26e

[2]              Gigli A., Famiglie mutanti. Per una pedagogia delle famiglie nella società globalizzata, ETS edizioni, Pisa, 2007.

[3]                                                                                                                                                    Gigli A., “Molte famiglie: quelle normali e… le altre”, in Contini M. (a cura di), Molte infanzie Molte famiglie, Carocci, Roma 2010.

[4]              Gigli A., (a cura di), Maestra, Sara ha due mamme? Le famiglie omogenitoriali nei servizi scolastici ed educativi, Guerrini, Milano 2011.

[5]              Per approfondire questi aspetti si veda: Contini M., (a cura di), Dis-alleanze nei contesti educativi, Carocci, Roma 2012.