Il percorso unitario del bambino nel Sistema integrato 0-6

Di Loredana Paradiso
Prof.ssa a contratto di Pedagogia sperimentale, Università di Genova

Il percorso del bambino nello 0-6 come fattore di progettualità nei CPT
Negli ultimi tre anni i Coordinamenti Pedagogici Territoriali (CPT) hanno attivano numerosi percorsi di formazione volti a costituire i Sistemi integrati 0-6. Un’azione tesa a promuovere sul campo gli indirizzi di riforma della legge 107/2015 con particolare riferimento alla costituzione di reti di servizio per l’infanzia che iniziano a sperimentare nuove prassi pedagogiche di continuità educativa attorno al percorso del bambino 0-6. Il punto di partenza per tutte le realtà territoriali è stato la divisione dell’offerta educativa nei segmenti 0-3 e 3-6, il primo orientato prevalentemente alle dimensioni di cura e educazione, il secondo a quelle di istruzione e formazione. È proprio su questo aspetto che la riforma ha voluto muoversi per superare la divisione istituzionale e, di conseguenza, pedagogica e organizzativa dei servizi per l’infanzia e iniziare a attivare processi di coordinamento pedagogico volti a sviluppare una progettualità sul percorso del bambino 0-6.
Questo ha richiesto l’avvio di percorsi di formazione volti alla contaminazione culturale dei due segmenti nella rete del Sistema integrato 0-6 su diversi fronti: 1) del pensiero pedagogico condiviso e integrato attivando esperienze trasversali di progettazione; 2) del lavoro progettuale di rete dei servizi per l’infanzia; 3) del dialogo progettuale; 4) della rappresentazione dei servizi per l’infanzia come punti di rete del Sistema integrato 0-6 di un territorio.
Nella maggior parte dei casi la metodologia scelta dai diversi CPT è stata quella della formazione-intervento proprio per fortificare la dimensione riflessiva alla base della co-costruzione di un modello pedagogico condiviso e il lavoro sul campo funzionale a promuovere le azioni di cambiamento culturale indispensabili per favorire l’integrazione tra i due segmenti e iniziare a lavorare come Sistema integrato 0-6. Sul piano della riflessione pedagogica uno dei filoni percorsi è stato quello di esplorare l’identità pedagogica dei diversi servizi e individuare somiglianze, differenze, continuità che hanno avviato i primi processi di integrazione da un lato verso i modelli di progettazione, osservazione e valutazione e, dall’altro, verso la condivisione dei percorsi, delle scelte, delle proposte educative.
Una strategia che ha focalizzato l’attenzione sulla qualità dell’offerta educativa 0-6 proprio a partire da una progettazione trasversale che supera il concetto della continuità educativa come momento di transizione tra il nido alla scuola dell’infanzia per lavorare sulla visione di una progettazione del percorso unitario del bambino nello 0-6. Questo significa iniziare a progettare a livello di CPT delle micro-sperimentazioni territoriali che abbracciano lo 0-6 e che rendano visibile l’offerta educativa nello 0-6 nei diversi Poli e nel Sistema integrato 0-6 di riferimento.

Il percorso del bambino nello 0-6 e la continuità educativa
Uno dei punti di partenza che ha accomunato i percorsi formazione nei diversi CPT è stato quello di lavorare sulla co-costruzione di un linguaggio condiviso a partire dai concetti chiave della progettualità pedagogica nello 0-6 con riferimento ai punti salienti della riforma ovvero l’integrazione delle esperienze di cura, educazione e apprendimento, le ricadute sul curricolo sino al tema della continuità educativa. È proprio su questo tema che i servizi per l’infanzia del Sistema integrato 0-6 hanno iniziato a lavorare per condividere modelli e percorsi volti a definire il percorso del bambino nello 0-6 come proposta e esperienza unitaria che attraversa in modo congiunto queste diverse direzioni. Costruire il Sistema integrato 0-6 significa, infatti, avviare esperienze di progettazione sul percorso del bambino nello 0-6 tenendo presente come le esperienze di cura e educazione influenzano i percorsi di conoscenza e si intersecano con «la pratica del curricolo verticale»[1]. Per comprendere questa relazione bisogna ricordarsi che una delle sfide della riforma 0-6 riguarda proprio la relazione tra gli aspetti di educazione e cura e quelli di apprendimento e risolvere le criticità che hanno definito la loro separazione. Una sfida che coinvolge l’integrazione delle specificità dell’esperienza formativa dei piccolissimi nella formazione dei significati a partire dai gesti, sino alla formazione della conoscenza che, nella scuola dell’infanzia, trova la sua collocazione nei traguardi distribuiti nel curricolo. Le Linee pedagogiche superano questa divisione nella declinazione del curricolo del quotidiano[2] e delle matrici curricolari[3]: due proposte che permettono di osservare come nella giornata educativa nello 0-6[4] sono presenti proposte e esperienze di cura e educazione che appartengono all’area del “pre-riflessivo”[5] e che sono decisive nei processi di formazione della conoscenza. È proprio nell’interazione dei gesti tra l’educatore e il bambino che si costruiscono i significati sul mondo, sugli altri e sul sé.  Per questo gli Orientamenti nazionali sottolineano l’importanza di prestare attenzione al gesto dell’educatore che “non è irriflesso, immediato, familiare” bensì “ponderato” perché “si costituisce a partire da un pensiero riflessivo”[6]. Individuare il processo di riflessività degli adulti che si sviluppa dai gesti e, di conseguenza, dalle posture implica inserire questo processo nella progettazione pedagogica del percorso del bambino nello 0-6 nelle diverse esperienze di cura e educazione e apprendimento. I processi coinvolti sono legati alle dimensioni psico-sociali di sviluppo[7] e partono dall’esplorazione CorpoMente dell’ambiente nella mediazione dei gesti con l’ambiente di riferimento, che conduce alla co-costruzione delle rappresentazioni, delle concettualizzazioni e, successivamente, della simbolizzazione. Le categorie attraverso cui vengono rappresentati il mondo delle persone, delle cose e dei fenomeni permettono al bambino di interagire con la molteplicità dei linguaggi offerti dalla realtà, che possono essere sonori, visivi, linguistici, tattili, propriocettivi, e attraversano i diversi campi di esperienza[8] del bambino. Ecco che in questa interazione i sistemi simbolico-culturali aggregano l’esperienza del bambino in aree di significato legate ai gesti, al fare e all’agire del bambino: nello specifico, il corpo e la cura, le relazioni e i legami, i gruppi, il sociale e le appartenenze, il plurimo, la diversità e le culture, le rappresentazioni, le categorie, i simboli e i significati, le esperienze, il tempo, lo spazio, i materiali e le cose, tutti elementi  primari  della  formazione del bambino che possiamo osservare in un percorso unitario 0-6.

Verso un percorso unitario e integrato del percorso del bambino: progettare pratiche educative trasversali
Il percorso educativo e di istruzione del bambino nello 0-6 diventa il core pedagogico che sostiene la progettazione nel Sistema integrato 0-6 dall’esperienze pre-riflessive vissute dai più piccoli, legate ai gesti di cura e educazione, a quelle definite e strutturate nei diversi itinerari del sapere nell’ambito del curricolo verticale. All’interno di questa visione si colloca la progettualità pedagogica del Sistema integrato 0-6, che coinvolge da un lato il dibattito sul modello del curricolo come potenziale ponte e frame pedagogico che «si propone come una cornice di riferimento, di traiettorie e di obiettivi condivisi, che danno coerenza al percorso zerosei»[9] e dall’altro le pratiche educative trasversali che organizzano il lavoro educativa in una logica di continuità 0-6. Come presentato sopra, la progettazione del percorso del bambino nello 0-6 osserva i processi di costruzione della conoscenza dai gesti che determinano i codici primari di significato, ai sistemi simbolico-culturale, ai campi di esperienza[10] sino al curricolo verticale come rete organizzata di apprendimenti. Un processo invisibile, complesso e sofisticato che si svolge nei primi duemila giorni di vita del bambino e che ha come esito la rappresentazione della realtà e la formazione di tutte le categorie di organizzazione della conoscenza. La sfida, quindi, coinvolge l’integrazione delle specificità dell’esperienza formativa dei piccolissimi nella formazione dei significati a partire dai gesti, sino alla formazione della conoscenza che successivamente rientrano nei traguardi distribuiti nel curricolo. Per rispondere a questa tensione le Linee pedagogiche puntano l’attenzione su un’idea di un “curricolo unitario”[11] come proposta che «può? favorire la costruzione della continuità zerosei», valorizzando sia le specificità delle singole età, dei diversi percorsi integrati di educazione, cura e apprendimento. Una progettualità pedagogica che “mette al centro l’iniziativa dei bambini e si esplica in ambiti culturali, promossi dall’adulto per arricchire e far evolvere l’esperienza infantile. Tali ambiti, convenzionalmente definiti «campi di esperienza, fanno riferimento ai diversi aspetti dell’intelligenza umana e ai sistemi simbolico-culturali con cui entrano in contatto»[12]. Le Linee pedagogiche per orientare verso  il curricolo verticale individuano, come visto sopra,  il concetto ponte  del curricolo del quotidiano e delle matrici curriculari: il primo che «rappresenta la “trama visibile” del curricolo di ogni istituzione educativa, agevola il buon funzionamento della vita quotidiana e il benessere dei bambini, consente di dare ordine e prevedibilità alle esperienze e contribuisce a promuovere il consolidamento dell’identità, la progressiva autonomia, la conquista delle competenze»[13], il secondo, invece,  che  mettono in relazione gesti, significati, sistemi simbolici-culturali e campi di esperienze  che organizzano il sapere, come elementi delle fondamenta  del curricolo.  È proprio in questo ambito che si possono progettare in modo condiviso le esperienze che seguono le diverse matrici curricolari nel percorso del bambino nello 0-6  con riferimento a:
1) “Star bene con il proprio corpo inteso come unita? integrata e strumento per entrare in contatto con l’altro da se?”.
2) “Capacita? di ascoltare, di comunicare, verbalmente e non, in modo da farsi capire e dialogare con gli altri”.
3) “Abilita? di rappresentare il mondo e socializzare le proprie esperienze attraverso l’utilizzo di linguaggi corporei, espressivi, verbali, matematici, artistici, musicali…”.
4) “Capacita? di osservare il mondo naturale e la realtà? sociale, di porsi domande, rilevare problemi, fare ipotesi, tentare risposte”;
5)  “Acquisizione di competenze sociali e relazionali come negoziare tenendo conto del punto di vista altrui, collaborare nell’esecuzione di un compito, condividere, allacciare relazioni amicali, ricomporre piccoli conflitti, proporre idee e soluzioni ecc.”.

Una proposta che permette di osservare la matrice su cui si poggia il curricolo che diventa un filo conduttore nell’intero percorso del bambino nello 0-6. In questo modo si riesce a partire «da intenzionalità? larghe, proposte aperte e opportunità da organizzare per sostenere la manifestazione e lo sviluppo delle potenzialità dei bambini e per il riconoscimento e la valorizzazione della diversità di ciascuno e di tutti»[14] per, di volta in volta, prestare attenzione alle diverse modalità di esplorazione e apprendimento specifiche del bambino 0-6. Il curricolo del quotidiano e le matrici curricolari escono da una visione che richiama «un’anticipazione dell’insegnamento dei saperi» perché permette di osservare «un significato più ampio alle esperienze percettive, motorie, comunicative, esplorative ed espressive dei bambini, intravvedendo e suggerendo la possibilità? di apprendimenti, strutturazioni, rappresentazioni, che progressivamente aprono a processi di simbolizzazione»[15]. L’idea di fondo è quello di creare un ambiente esperienziale in cui il percorso di ogni bambino è sollecitato da un ambiente aperto all’esplorazione che inizia dai gesti nell’interazione con i pari e gli adulti, per spostarsi alle forme di condivisione dei significati nelle esperienze contenute nelle matrici esperienziali, nella consapevolezza delle intelligenze multiple[16] e dei cento linguaggi[17].
È proprio in questo punto che i CPT possono promuovere un lavoro di integrazione delle progettualità dei servizi per l’infanzia di un ambito territoriale per definire pratiche educative trasversali nelle direzioni dell’educazione, della cura e dell’apprendimento nello 0-6, in ogni Polo per l’infanzia. In questa direzione la formazione-intervento per la costruzione del Sistema integrato di educazione e istruzione 0-6 aggrega gli insegnanti e educatori nella progettazione del percorso del bambino in ogni ambito territoriale, lavorando con uno sguardo costante alla continuità del percorso del bambino nello 0-6. In questo modo si supera il concetto di continuità come raccordo e transizione per andare a progettare, ex ante, il percorso del bambino nello 0-6 come esperienza unitaria e integrata. Una tensione euristica che nella rete delle 0-6 guarda al percorso educativo del bambino come soggetto in crescita nella continuità delle esperienze relazionali, sociali, oggettuali, sociali, cognitive all’interno di un ambiente educativo, di cura e apprendimento che promuove lo sviluppo autonomo. In questo senso «la prospettiva zerosei prefigura la costruzione di un continuum inteso come condivisione di riferimenti teorici, coerenza del progetto educativo e scolastico, intenzionalità di scelte condivise»[18].