La pedagogia femminista per ripensare l’istruzione secondaria

Di Marianna Alfonsi
Dottore di ricerca in teoria e ricerca educativa, Roma Tre. Docente di sostegno specializzato per la scuola secondaria.

Viviamo un momento storico in cui parlare di sessualità, di affettività, di identità torna ad essere un tabù. Si ripete che “è compito delle famiglie”, ma le famiglie sono tante, diverse, spesso disfunzionali, ognuna a modo suo, e la scuola, di massa e pubblica, nata tra Ottocento e Novecento, nasce anche per sopperire alle mancanze educative familiari.
Il 21 novembre 2023 al minuto di silenzio istituzionale per Giulia Cecchettin e per le donne vittime di violenza si contrappone un minuto di rumore che porta il femminicidio fuori dalla commemorazione silente, carica di impotenza e acquista sonorità “fastidiose”, amplificando l’urgenza di riflessioni e azioni, soprattutto nella scuola.
Si smette di parlare di “mostro”; i familiari della ragazza con estrema lucidità non parlano di anomalia, ma di una cultura patriarcale violenta.
Riecheggia nell’aria lo slogan femminista: l’uomo violento non è malato, è il figlio sano del patriarcato[1].
Il minuto di rumore, che si contrappone al silenzio richiesto, si lega alla voce donna che, attraversando la genealogia femminile, ha preso parola dapprima con la scrittura per acquisire successivamente sonorità vive.
Nelle scuole secondarie di secondo grado adolescenti, giovani adulte e adulti lasciano emergere la necessità di pensarsi in relazione e di ri-pensare la relazione. Questo accade quando apriamo loro, anche in aula, lo spazio del confronto.
È necessario lavorare a livello educativo, e quindi culturale e politico, ripensando la nostra idea di scuola.
Non bastano le discutibili linee guida sull’educazione civica, che “concedono” qualche spazio per parlarne, serve uno spostamento trasversale nei metodi e nei contenuti. È urgente portare la “ri-creazione femminista”[2], nella scuola.
Nel 1973 Belotti apriva la riflessione sui condizionamenti con cui veniva educata l’infanzia femminile. Quel canone educativo, che ancora oggi pesa sui ragazzi e sulle ragazze che arrivano spesso nella scuola secondaria di secondo grado senza sapere di cosa si sta parlando, porta con sé un immaginario deforme sull’essere vere donne e veri uomini.
Oggi, quando parliamo di stereotipi, siamo consapevoli del doppio valore dello stereotipo, quella “gabbia di genere”[3]che la cultura patriarcale ha costruito sia sul femminile che sul maschile, rendendola, per il maschile, nascosta e attraente attraverso il potere con cui si maschera.
Porre queste premesse diviene necessario nel lavoro con studenti e studentesse, affinché siano liberi di autodeterminarsi, riconoscendo il loro essere soggetti sessuati, fuori da categorie preconfezionate, liberi da rapporti di potere che li definiscono apriori, lasciando poco spazio alla scelta personale.
È necessario allora entrare con coraggio nella scuola come docenti, oltre le prescrizioni “imposte”, in modo per-turbante e sovversivo.
Dobbiamo oggi riscontrare che la classe docente nella scuola è ancora fortemente femminilizzata.
Nonostante ciò, nonostante le donne, la scuola italiana – culturalmente, e da un punto di vista metodologico e relazionale – è ancora radicata in una visione maschile e androcentrica del sapere e della scuola stessa.
Il cambiamento richiede una pedagogia radicale e liberatoria che intrecci le pratiche e la storia delle donne, affinché si generi, attraverso il confronto, autocoscienza.
Per farlo è urgente “il sottobanco”[4] ben definito da Melandri: è urgente «mettere a tema il fuori tema»[5].
Il “partire da sé, così radicato nella cultura e nella genealogia femminile e femminista, ma anche nella scrittura letteraria, deve diventare un nuovo canone per decostruire il rapporto di potere che ancora regola i rapporti tra i sessi e continua a resistere nelle aule scolastiche.
È utile, allora, ricordare che se è vero che, riprendendo il femminismo degli anni Settanta, il “personale è politico”, è doveroso ribadire che educare è un atto profondamente politico.
È necessario schierarci, come sempre, a favore dei ragazzi e delle ragazze.
Per farlo è necessario lasciar emergere, nella sua assurdità, l’assenza femminile, trasversale a tutte le discipline.
Le donne, la cultura delle donne viene spesso collocata in un “a parte” marginale, curiosità, approfondimento per i temerari; non entra in comunicazione con la cultura ufficiale, maschile, che non deve essere messa in dubbio.
Seguendo le analisi di indici paritari è allora necessario lavorare sul canone[6], partendo dalla capacità di porci delle domande, con l’obiettivo di tracciare nuovi percorsi.
Irigaray, nel 1978 si chiedeva: «che modo di leggere, scrivere, interpretare affermare posso praticare io in quanto donna, altro dal vostro modo di uomini?»[7]
Abbiamo studiato e riprodotto la donna vista, desiderata, idealizzata, immagine eterea e spesso irreale. Un’immagine che spesso nessuno, o nessuna, mette in discussione nell’aula scolastica.
Lo sguardo “canonico” sulle donne, anche quando parlano, raramente si sofferma sulla forza autodeterminate che muove autrici e protagoniste.
Le pratiche, le testimonianze di emancipazione, devono diventare parte di quei programmi e di un fare scuola che diventi luogo di confronto, di dubbio e, finalmente, di crescita.
Ripartire dalla letteratura, insegnando la prospettiva della donna che scrive, significa proporre un’apertura al pensiero seguendo quelle donne che hanno incrinato per prime l’ordine simbolico patriarcale. Lo spazio letterario mette costantemente in rapporto, grazie al partire da sé, lo spazio interiore e il sapere prodotto.
Nussbaum afferma che “la “buona letteratura provoca turbamento”[8], la scrittura femminile si radica nel vissuto personale che, nel caso delle donne, è generalmente di negazione, imposizione, oppressione e invisibilità.
L’approfondimento di Deledda, Morante, Merini, Aleramo, solo per citarne alcune, nella scuola secondaria di secondo grado entra solo brevemente e per caparbia volontà di docenti coraggiosi. Spesso, se per questioni di tempo e programmazione, ci si trova a dover fare economia, nel programma si “tagliano” le donne.
Continuiamo a pensarle come un superfluo accessorio della cultura ufficiale.
Noi, docenti donne, scegliamo di non trasgredire alla cultura ufficiale o al libro di testo, riproducendo e perpetuando l’assenza femminile.
Non è sufficiente, tuttavia, aggiungere qualche nome femminile nel tentativo di “salvare il vecchio”[9].
È necessario praticare una nuova educazione che realmente avvicini la scuola alla democrazia, dando nuova dignità a studenti e studentesse, aprendoci – anche come docenti – alle loro storie, per rendere significativo quel sapere che stiamo trasmettendo.
Nel 1978 Irigaray si poneva delle domande che forse dovremmo porre alla base delle nostre riflessioni come soggetti educanti: «Come possono togliersi dalla presa della cultura patriarcale? Che domande devono porre al suo discorso? […] E poi come parlare già da donna? Riattraversando il discorso dominante. Interrogando la padronanza degli uomini»[10].
Per dirla con le parole di Hooks è necessario trasgredire, imparare a farlo per insegnare ai giovani a fare altrettanto, dubitando e diventando curiosi.
Decostruire la cultura patriarcale richiede allora la messa in crisi del sapere trasmesso e del modo in cui viene trasmesso.
Oggi si ragiona nei termini di un sapere consegnato acriticamente, neutro, oggettivo e sacro, che viene assorbito e riprodotto in un’ottica performativa in sede di verifica ed immediatamente spostato nel dimenticatoio. Lo stesso viene chiesto a chi insegna: riprodurre un sapere falsamente oggettivo, rendendo tabù il beneficio del dubbio.
Viene attuata quella che Freire definiva “educazione depositaria”[11].
Le femministe hanno dubitato, bisogna allora seguire quella rotta, ripercorrendo in modo personale e collettivo anche a scuola, il pensiero e le pratiche femministe.
Per fare ciò è necessario ragionare sui nostri corpi: entrare nella classe “integre”[12].
Solo riconoscendo i nostri corpi, biologicamente sessuati che influenzano così profondamente il nostro essere nel mondo e nella scuola, è possibile far emergere quegli interrogativi che possono rendere l’aula quel luogo di possibilità: «in quel campo di possibilità abbiamo l’opportunità di lavorare per la libertà»[13].
In quanto donne, docenti, corporee e situate, non possiamo fingere che la marginalizzazione femminile nei curricoli scolastici non ci disturbi.
Accettare di essere turbate dall’assenza, richiede la consapevolezza del proprio sé riconoscendoci anche come riproduttrici di un sapere patriarcale sempre uguale a sé stesso.
La pratica femminista del partire da sé deve varcare l’aula scolastica. In una pratica pedagogica trasformativa assumere la veste di testimoni diviene indispensabile.
Quanto si afferma è affine a quel discorso pedagogico che, radicandosi nelle pedagogie attive e popolari, trova nella pedagogia della libertà di Freire e nelle riflessioni di Hooks massima sintesi.
Hooks torna al femminismo parlando di riproduzione della teoria libertaria femminista.
La testimonianza emancipativa, anche letteraria, in cui l’esperienza dell’altra apre la strada alla propria, deve diventare pratica essa stessa.
È necessario ri-creare teorie e prassi pedagogiche emancipatrici, nella convinzione di formare non all’adattamento, ma alla possibilità trasformativa e migliorativa della storia.
Se la pratica letteraria che ritroviamo nella genealogia femminile ci ha insegnato qualcosa, è che la narrazione, la condivisione di una storia, di un’esperienza, propaga un’onda che turba la storia dell’altro, percepita come oggettiva e neutra, mettendola in discussione.
Freire afferma che «l’educazione è un atto di amore, perciò un atto di coraggio»[14]. È il coraggio del dubbio a metterci in relazione nella scuola.
Lo “spostamento di natura simbolica”[15] è necessario proprio per definire uno spostamento di significati e significanti che includa la prospettiva e il vissuto femminile.
In questo percorso è necessario, tuttavia, includere la prospettiva femminista, attuando una pratica decostruttiva e creativa, libertaria e liberante per entrambi i sessi.
Libertà e democrazia, due pilastri della nostra carta costituzionale, devono tornare al centro dell’essere scuola.
Bisogna costruire contesti realmente democratici nelle aule, realizzare quell’«educazione alla decisione, alla responsabilità sociale e politica» di cui parlava Freire[16], in cui si pratichi e si generi libertà, anche quella di fare e trasformare la storia.
Questo passa necessariamente dal mettere a sistema il margine. La storia emancipativa delle donne tanto può insegnare, trasmettendo quel senso profondo dell’insegnare a trasgredire, a partire dal dubbio su quella cultura che forse non è tutto.