Oltre il dispositivo disciplinare scolastico

22 Aprile 2026

Di Giuseppe Dambrosio
Insegnante liceale e saggista

Il dispositivo disciplinare scolastico
Per cercare di comprendere l’acuirsi di un disagio educativo sempre più evidente e tentare di offrire, se non risposte definitive, almeno nuove chiavi di lettura e possibili direzioni di cambiamento, può essere utile tornare indietro di alcuni decenni. In particolare, è utile riprendere le ricerche e le riflessioni del filosofo Michel Foucault (1926-1884), che, pur non avendo trattato direttamente il tema della pedagogia, ha sviluppato concetti e analisi molto rilevanti anche in campo educativo.[1]
Il celebre filosofo di Poitiers delinea a partire dalla Storia della follia nell’età classica (1961), una nuova forma di potere che s’impone nella modernità, da lui denominato potere disciplinare. A differenza del precedente potere sovrano, basato sulla punizione, l’interdetto e l’esclusione, la nuova forma di potere, di tipo produttivo anziché conservativo, funziona maggiormente sulla tecnica, la normalizzazione e il controllo. Un potere, afferma Foucault, implicato con il nuovo regime economico-politico del moderno capitalismo, il cui fine è quello di inserire gli individui nell’apparato produttivo e di consumo. In altre parole, quello di amministrare la vita per meglio sfruttarla.
In questo quadro risulta centrale la nozione di dispositivo, che possiamo definire come quel reticolo di elementi eterogenei che comprende pratiche discorsive e non discorsive, quali norme, divieti, assetti linguistici, le tecnologie, le scansioni temporali, la dislocazione degli spazi, ecc. e la relazione che si instaura tra gli stessi, ovvero il nesso e il senso.
Ogni istituzione, totale o semi-totale, afferma Foucault, è strutturata su dispositivi disciplinari.
Noi tutti, volenti o nolenti, siamo in generale sempre in rapporto di co-appartenenza e co-evoluzione con i diversi dispositivi disciplinari. Apparteniamo ad essi, ne siamo giocati, ma al contempo possediamo margini di azione al loro interno.
La materia prediletta del potere disciplinare è il corpo.
Ovvero, per dirla in modo lapidario, il potere disciplinare fabbrica, quali mezzi di produzione, corpi inclini ad apprendere. In questo risiede la cifra pedagogica del suo pensiero.
Specificando, Foucault afferma che il corpo di un individuo docile (ossia sfruttabile, plasmabile) – oggi sempre più sottoposto al principio di prestazione, di efficienza totale – è il progetto ultimo del potere disciplinare: carcerato, soldato, studente, lavoratore salariato.
Ebbene tale forma di potere è quella su cui ancor oggi è purtroppo strutturata l’istituzione scolastica, di ogni ordine e grado, retta sulla procedura dell’esame, da cui deriva il modello di normalità a cui adeguarsi e conseguentemente di a-normalità su cui intervenire attraverso pratiche rieducative, oggigiorno sempre più di stampo medico-psichiatrico.
Si veda al riguardo l’eccesso diagnostico e l’imperare della “parola dell’esperto” nelle scuole, ed al contempo l’estromissione di qualsiasi riflessione pedagogica, vista come “chiacchera irrazionale”.
Concretamente parlando i bambini e i ragazzi sono diventati il bersaglio di un monitoraggio medicalizzante che registra, in una sinistra logica preventiva e predittiva, le anomalie dei loro comportamenti.[2]
Ne deriva che la sofferenza, il disagio, il malessere esistenziale della quale sarebbe responsabile la società disciplinare, viene privatizzata e psicologizzata; pertanto, le condizioni da migliorare non sono sociali, bensì esclusivamente psichiche.
L’assoluta medicalizzazione, l’eccesso diagnostico e dunque la farmacologizzazione imperante, impediscono in sostanza che il dolore si faccia critica, nel senso di espressione di un sentire altro, potenzialmente “rivoluzionario”.
Ecco dunque emergere la dimensione politica al fianco di quella pedagogica, per cui possiamo iniziare a leggere le diagnosi, oltre che come un atto medico, come un gesto politico di repressione-normalizzazione nelle nostre società del controllo.

«Di fatto la scuola – soprattutto quella media e superiore – nonostante le diverse riforme, è in generale rimasta una struttura obiettivamente decrepita, non solo materialmente e mortificante, pensata ancora come ai suoi albori, fatta di banchi allineati, cattedre, aule organizzate come vere e proprie celle, fredde e spesso disadorne, lunghi corridoi tristemente illuminati da luci al neon, campanelle, interrogazioni, voti, note, sospensioni e maltenuti spazi esterni in cui “godere” della breve ora d’aria, per esser ricondotti per sei, otto ore su scomode sedie di legno. Una struttura specchio, per molti aspetti terrificante, del suo dispositivo disciplinare. Un luogo che ha ben poco di stimolante e vivificante ma al contrario risulta assai ospedalizzante e segregante, generatore di disagio, anche grave, per studenti e docenti. Una sorta di fabbrica di disturbi, di somministrazione di trauma, non certo di cura. Un luogo ancora in gran parte, come aveva a suo tempo scritto Adolphe Ferriere, in cui i bambini: “chiusi in quattro mura […] hanno imparato a non mettere in dubbio nulla e ad adattarsi».[3]
In particolare, in Italia l’impianto militare della scuola sabauda ha lasciato alcune tracce che perdurano ancora oggi.
Le classi intese come collettivi che imparano le stesse cose e agiscono allo stesso modo come i battaglioni, chiamati per anni di leva militare; il saluto alzandosi in piedi, parlare solo se interrogati o previo permesso, studiare senza conoscere le reali motivazioni e le strategie, la somministrazione di compiti per lo più mnemonici ed applicativi, da fare velocemente e sotto sorveglianza; la figura del collaboratore scolastico, sorta di appuntato, del docente graduato.
Una scuola ricalcata su un modello in parte “militare” lo si comprende dal fatto che in essa non si può sbagliare, perché come in guerra si rischia la “morte”. La pedagogia dell’errore, il fallimento è visto sempre e comunque come un qualcosa di negativo.
Ci troviamo dunque dinanzi a un’istituzione semi-totale in cui vige l’obbedienza dettata da: paura delle punizioni (ti metto la nota, ti interrogo, ti sospendo…), l’esclusione o la ripetenza (ti boccio, perderai l’anno, cambia scuola…), l’ispezione casuale e inaspettata (fammi vedere i compiti, se stai prendendo veramente gli appunti, consegnami il quaderno, vedo che stai copiando…)
Il tutto nella totale assenza di fiducia e di relazione affettiva (nell’oggetto del sapere) tra maestri ed allievi, docenti e discenti.

Lo spazio-potere (materiale e digitale)
Tra gli elementi strutturali del dispositivo disciplinare, come indicato da Riccardo Massa, quali il corpo, lo spazio, il tempo e il simbolo, prendiamo ora in considerazione l’elemento spaziale e poniamolo al cuore dell’analisi.
Se partiamo infatti dall’analisi dello spazio, che concepito sulla scorta studi di Foucault, oltreché esser spazio-visibile e spazio-dicibile è spazio-potere, non possiamo non osservare che il dispositivo educativo scolastico si configura ancora oggi sulla base del modello disciplinare, a cui la rigida struttura architettonica e tutta una tecnologia dello spazio che permetta la cattura del singolo corpo dello studente, risulta strumentale.
«Ad ogni individuo il suo posto, ed in ogni posto il suo individuo», sintetizza Foucault in Sorvegliare e punire. Nascita della prigione (1975).
L’analisi dello spazio-potere ci permette di cogliere le diverse strategie di controllo dei corpi, dunque delle menti, e che la disciplina è sostanzialmente la ripartizione della fisicità dei corpi nello spazio quadrettato (quadrillage).
L’edificio scolastico, di fatto, oltre ad esser chiuso e ben delimitato da muri e cancelli, (perimetrazione potenziate oggi dalle telecamere di controllo), opportunamente distaccato dal contatto con la città, è ulteriormente suddiviso in classi, costrette in aule.
Ogni aula è ulteriormente quadrettata in banchi a cui corrisponde la posizione di un alunno che non può spostarsi liberamente.
Agli studenti viene ordinato di non girovagare, di non lasciare la loro postazione o di autogestire i propri spazi di apprendimento. Addirittura, devono chiedere il permesso, per alzata di mano, per andare in bagno anche se maggiorenni.
Lo spazio scolastico risulta quindi accessibile previa autorizzazione dell’insegnante che diventa ? in quel determinato contesto ? il controllore della disciplina, disposto a sanzionare dove e quando se ne presenti l’occasione.[4]
Cosa che a tutti noi, soprattutto insegnanti e educatori, sembra “normale”, ossia viene percepita come una cosa naturale, giusta e dunque immutabile.
Bisognerebbe invece chiedersi perché si è arrivati a questo.
Cosa ha permesso e per quali motivi si è imposto un tale regime di verità per la pedagogia?
Perché tale paradigma permane, vivo e vegeto, nonostante le riforme del ’68, degli anni ’70, per giungere sino ad oggi?
Forse una risposta la si potrebbe trovare nella rappresentazione dell’infanzia e dell’adolescenza dominante in occidente, un modello che possiamo definire “crisiologico” (età della crisi, sorta di “malattia” passeggera da trattare) che si associa al tema della pericolosità sociale. Il minore come minorato, da proteggere ed al contempo come potenzialmente pericoloso, da cui doversi difendersi.
Nulla o poco meno è sostanzialmente cambiato e a mio avviso potrà mai cambiare, se non si parte dall’analisi materiale dello spazio-potere.
A scuola, anzi, si stanno affermando nuove forme di controllo legate all’uso delle tecnologie digitali, sempre più pervasive e invasive. Strumenti come il Registro Elettronico, ma anche piattaforme come Classroom, non si limitano a facilitare l’organizzazione didattica: finiscono piuttosto per rafforzare i meccanismi disciplinari, dando forma a una sorta di “panottico digitale”. In questo modo, non solo viene regolato lo spazio virtuale, ma vengono anche orientate e disciplinate le nuove identità digitali degli studenti.
Se questo è il quadro, assai distopico, o per lo meno non certo utopico: che fare?

Desegregare i corpi attraverso la destrutturazione radicale del dispositivo disciplinare spaziale
Se educare significa “portar fuori”, “tirar fuori ciò che sta dentro”, può anche benissimo esser interpretato come un “portare altrove, verso il mondo”; ossia dal portar fuori dall’alunno al portar fuori l’alunno stesso, il suo corpo pensante.
Destrutturare lo spazio significa dar vita alla possibilità concreta di creazione di pratiche di libertà che mirino all’esaltazione della diversità e del desiderio (il grande rimosso) in virtù di una reale e autentica inclusione.
Perché nei fatti, possiamo anche filosofeggiare quanto si vuole, ma se l’apprendimento è ancora organizzato attraverso lezione rivolte a classi (numerose), costrette in aule, chiuse in edifici separati dal mondo reale, il tutto organizzato sul modello del dispositivo disciplinare, non vi sarà, come non vi è mai stato, un reale cambiamento radicale. Di conseguenza il malessere diffuso, il disagio spesso profondo che si esprime in svariale forme che vanno dall’ansia grave all’abbandono scolastico, non potrà che aumentare.
Cambiare la posizione dei banchi (spesso impossibile nei fatti) mettere un po’ di colore qua e là, qualche piantina o creare spazi di de comprensione-ristoro non modifica, ovvero scalfisce minimamente il modello disciplinare: la stessa cosa avviene da anni in alcuni ospedali, strutture psichiatriche come i CPS e in alcune carceri o sezioni di quest’ultimi (si veda al riguardo il famoso carcere di Bollate-Milano). La stessa cosa si potrebbe dire per l’utilizzo di metodologie didattiche o strumenti tecnologici che renderebbe più stimolante l’apprendimento a scuola.
Risulta dunque necessario attuare una riconfigurazione generale del percorso educativo complessivo, di tipo pubblico, dei bambini e degli adolescenti, partendo dalla desegregazione dei corpi in formazioni, ridotti ad alunni-studenti, mezzi-busti ingessati, che deve andare di pari passo con la critica al modello securitario dell’ipercittà.
Parliamo di una megalopoli in vertiginoso divenire, attraversata da processi di delocalizzazione, de-territorializzazione, gentrificazione ed erosione dello spazio pubblico; di uno spazio urbano colonizzato da non-luoghi (privi di identità, storicità e possibilità di autentica relazione) che trasforma gli individui in clienti (homo consumens).
Perché è lì che si inserisce, in quel disegno di città, in quel nuovo contesto urbano, l’edificio scolastico.
In quella struttura reticolare, sul modello di Internet, in cui impera un sistema continuo di controllo, attraverso il tracciamento e l’auto tracciamento, che dà luogo a nuove ed inedite forme di torsione e disciplinamento dei corpi sia sul piano reale, che virtuale.

Verso un’educazione diffusa
Nel panorama italiano ho guardato con vivo interesse all’idea di educazione diffusa proposta da Mottana e Campagnoli, in cui la contro e gaia educazione si fonde con l’ultrarchitettura, dando vita al concetto di città educante.
L’idea di fondo, argomentano gli autori, è quella di favorire un apprendimento esperienziale e decentralizzato (pubblico e gratuito), che cioè prenda forma non tanto nelle aule (che diversamente pensate rimarrebbero per i momenti di rielaborazione e trasmissione di alcune conoscenza) ma negli spazi urbani, naturali e sociali e che per questo richiede una collaborazione continua tra scuola del territorio, realtà sociale e culture locali, cittadini e amministrazioni locali.[5]
E unendo anni di esperienza sul campo in qualità di educatore prima ed insegnante poi, leggendo con passione i loro libri e partecipando ad alcuni seminari, così me la sono immaginata:

«[…] si può svolgere una lezione di storia, partendo dalle targhe commemorative, dai vecchi edifici storici, dai segni del passato, come ad esempio i buchi nei pali del tram causati dalla II GM in Piazza della Repubblica a Milano, o imboccando per un’itera giornata i sentieri partigiani.
Penso ai mercati per l’apprendimento della matematica e delle scienze naturali, agli ipermercati per l’economia e le scienze umane, alla possibile ‘umanizzazione’ dei centri commerciali che da luoghi del consumo e della falsa socializzazione potrebbero diventare luoghi in cui creare relazioni autentiche, ammantandoli di cultura attiva.
Penso a tutti i cinema abbandonati, surclassati dai mostruosi multisala, in cui riabilitare i cineforum e sfruttare le comode poltrone per fare lezione su qualsiasi argomento.
Penso alle lezioni di arte fatte nei musei, nelle mostre, nei laboratori dismessi degli artigiani che hanno chiuso bottega.
Penso alle vaste aree industriali abbandonate e degradate in cui si potrebbero creare infiniti luoghi polifunzionali, dinamici, mobili ed immersi nel verde.
Penso agli orti che ormai stanno fiorendo in tutte le periferie delle città, alle serre, alle zone semi-boschive fuori porta.
Svolgere una gran parte delle lezioni immersi nel mondo reale dell’ipercittà, porterebbe all’indiretta acquisizione di importanti competenze sociali e stimolerebbe l’autogestione dello spazio e del tempo da parte dei minori, in modo progressivo partendo dalla scuola dell’infanzia.
Condurrebbe da parte dei gruppi-classe alla sottoscrizione di un ordine non imposto, al doveroso rispetto dei momenti di silenzio, in un’epoca in cui imperversano al contrario da un lato i mille silenzi degli stati depressivi diffusi e dall’altro le grida dei talk show.
Ma soprattutto si ridarebbe vita ai corpi mummificati dei bambini e dei ragazzi, si rimetterebbe in gioco una sana corporeità che darebbe vita a soggettività decisamente più armoniche.
Verrebbero così sondate le innumerevoli potenzialità del corpo, latenti o assopite da anni di reclusione scolastica, emergerebbe un corpo-classe pensante perché agente, mai dissociato, maggiormente libero di auto-educarsi ed auto-dirigersi.
E l’inclusione verrebbe da sé, senza troppa asfissiante retorica».[6]
Ma la resistenza al cambiamento è data proprio dagli insegnanti e dagli educatori, deprivati della loro capacità immaginativa, annientati a livello critico e creativo, dopo anni ed anni di passivo assoggettamento al dispositivo disciplinare.
Come acutamente osserva Campagnoli:

«[…] vincolati da una organizzazione rigida e incapace di accogliere e contenere il difficile mondo di quelle età della vita e costretti dalle regole a volte necessarie in luoghi e contesti semi-reclusori. Si vedono pertanto diretti ad agire in due direzioni principali: la nozione e la meritocrazia, la rendicontazione e la disciplina da un lato e quella che io chiamo la maledetta “progettite” dall’altro. Parlo della pletora di progetti ed eventi del bricolage sedicente pedagogico ma in realtà solo didattico pensato per una finta innovazione che non fa altro che indorare pillole su pillole (la motivazione, i giochi di ruolo, il team teaching, la peer education, il learning by doing…) con tante parolacce spesso di chiara origine anglosassone nelle teorie e nelle applicazioni. La didattica cosiddetta alternativa è solo un altro strumento ipocrita per migliorare un modello di scuola che mantiene comunque i suoi parametri fondamentali e si esplica prevalentemente nella gestione spesso obbligata da realtà difficili e complicate, come se si fosse dei secondini che controllano gruppi in gran parte affatto interessati (per diversi motivi: familiari, sociali, di moda del momento) all’indirizzo di studi o alle cosiddette discipline che niente e nessuno potrà mai indurre ad amare in quei luoghi e in quel sistema complessivo».[7]

Concludo affermando che come Basaglia ha abbattuto i muri del manicomio, così noi dobbiamo abbattere le mura delle scuole, ovvero di quelle strutture mortificanti e ammorbanti che neutralizzano nei fatti ogni forma di autentica intelligenza e di passione per la conoscenza.
Basaglia ha dimostrato che l’istituzione terapeutica può benissimo fare a meno della struttura ospedaliero-psichiatrica, così è nostro dovere dimostrare che l’istituzione pedagogica può fare a meno della scuola com’è stata sino ad ora materialmente concepita.

[1] Per approfondire si rimanda a: R. Massa, Le tecniche e i corpi; Cambiare la scuola: Educare o istruire?
[2] Si veda al riguardo: C. Gazzola, Divieto d’infanzia, BFS, 2008.
[3] G. Dambrosio, Spazio delle mie brame, Mimesis, Milano, 2023, pp.19-20.
[4] Si invita alla lettura di: Elisa Catapano, Elogio della tras-formazione, Sensibili alle foglie, Roma, 2022.
[5] Per approfondimenti rimando a: G. Campagnoli, P. Mottana, La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa, Asterios, Trieste, 2017; G. Campagnoli, P. Mottana, L’educazione diffusa. Istruzioni per l’uso, Terranuova, Firenze, 2020; P. Mottana, Il sistema dell’educazione diffusa, Dissensi, Milano, 2023 e al sito educdiffusa.org.
[6] G. Dambrosio, Spazio delle mie brame, Mimesis, Milano, pp.73-74.
[7] Articolo La scuola degli adolescenti di G. Campagnoli, 27/10/25, Territori Educativi on line https://comune-info.net/scuole-aperte/il-progetto/