“Maranza”: oltre l’etichetta (stereotipi, adolescenza e responsabilità educativa)

di Matteo Tognin
Educatore Professionale e docente a contratto presso l’Università degli Studi di Padova.

Una parola che sembra spiegare tutto
«È uno di quei maranza». In una riunione scolastica una frase così sembra già descrivere un ragazzo. Ma che cosa significa davvero? Per qualcuno indica un modo di vestire, la musica, gli amici o l’atteggiamento verso gli adulti; per altri richiama episodi di violenza. Una parola può contenere molte supposizioni e pochissimi fatti.
Il termine «maranza» ha una storia precedente ai social network, come ricostruisce di Valvasone (2023), e nel tempo ha cambiato significato. Oggi può funzionare come insulto, come descrizione esterna di uno stile giovanile oppure, in alcuni contesti, come espressione ironica e perfino come forma di autorappresentazione. Non designa quindi un gruppo omogeneo; nell’immagine pubblica, però, mescola spesso appartenenze presunte, segni estetici e condotte devianti.
Questo non cancella aggressioni o minacce. Quando avvengono, vanno accertate e affrontate, proteggendo chi le subisce. Ma la gravità di una condotta individuale non autorizza a estenderne la responsabilità a chi indossa abiti simili, ascolta la stessa musica o frequenta gli stessi luoghi. L’educatore deve poter prendere sul serio i fatti senza trasformare una rappresentazione sociale in una diagnosi della persona.

La figura pubblica tra cronaca, social e appartenenze
Ederoclite e Villano (2026a) osservano, negli scambi digitali da loro analizzati, il peso di un’etichetta attribuita soprattutto agli altri: attraverso il suo uso si definiscono confini di classe, maschilità e rispettabilità. Compare anche l’«anti-maranza», figura che rivendica per sé il buon gusto e la rispettabilità: l’etichetta racconta anche chi sceglie di usarla.
In una seconda ricerca, Ederoclite e Villano (2026b) esaminano 36 titoli di cronaca pubblicati da 27 testate italiane, con le immagini che li accompagnano. È una ricerca limitata nel numero dei casi, ma utile per vedere come funziona il linguaggio della cronaca: non soltanto che cosa riferisce, ma quali immagini evoca. In 22 titoli il termine è impiegato senza virgolette, come se designasse una figura già nota al lettore. Alcune immagini privilegiano la presenza delle forze dell’ordine o raffigurano giovani poco distinguibili come individui; in alcuni casi il significato etnico è suggerito visivamente più che esplicitato nelle parole. Non è una tendenza uniforme, ma un modo documentato di ricondurre episodi differenti a una categoria comune, senza misurare reati o comportamenti giovanili. La cautela è necessaria anche nella direzione opposta: criticare una rappresentazione non equivale a negare la realtà di una vittima o la gravità dell’episodio raccontato.
Ma la rappresentazione non nasce sempre nello sguardo degli adulti. Studiando 150 profili TikTok associati a tre repertori giovanili, Graziano (2026) ne analizza 40 collegati alla figura del «maranza» e rileva forme di esibizione della durezza, della maschilità, del consumo e della reputazione. Il campione non rappresenta gli adolescenti italiani. Mostra però che alcuni codici vengono messi in scena dai giovani stessi, senza dirci come si comportino nella vita quotidiana. Un codice esibito può cercare approvazione, sfidare lo sguardo degli adulti o giocare con uno stereotipo già diffuso. La stessa immagine cambia significato a seconda di chi la produce, di chi la interpreta e del contesto in cui circola.
La provocazione digitale di Don Alì, analizzata da Pilati (2026), mostra come la ricerca di attenzione, l’amplificazione mediatica e l’allarme pubblico possano alimentarsi a vicenda, senza descrivere un intero gruppo. Su un piano differente, Zoletto e Pasta (2026) considerano la cosiddetta «musica dei maranza» nella prospettiva delle interculture postdigitali: musica, tecnologie e pratiche di espressione partecipano alla costruzione dei significati giovanili. Ridurle a segnali di pericolosità impedirebbe di comprenderne il ruolo culturale e relazionale.
Non emerge un adolescente-tipo, ma processi diversi: c’è chi attribuisce un nome ad altri, chi utilizza segni riconoscibili per rappresentarsi e chi trasforma quei segni in una notizia o in un contenuto destinato a circolare. Confonderli significa attribuire alla parola più precisione di quanta ne abbia, con il rischio di perdere di vista le azioni concrete.

Quando le aspettative pesano sul giudizio
La sociologia dell’etichettamento di Becker (1963) e la riflessione sullo stigma di Goffman (1963) spiegano perché una definizione sociale possa precedere la conoscenza individuale. La teoria del panico morale di Cohen (2002) aggiunge un’altra prospettiva: episodi separati possono essere interpretati attraverso un’immagine collettiva percepita come minacciosa. Non significa che ogni allarme sia infondato. Significa che, nell’esaminare un episodio, occorre distinguere la sua gravità dalla rappresentazione generale che gli viene sovrapposta.
In due esperimenti svolti negli Stati Uniti, Okonofua ed Eberhardt (2015) hanno osservato come gli stereotipi razziali possano incidere sull’interpretazione di infrazioni scolastiche ripetute e sulla severità delle risposte. Una ricerca successiva di Okonofua, Paunesku e Walton (2016) ha verificato gli effetti di un breve intervento volto a promuovere un atteggiamento disciplinare empatico negli insegnanti: nello studio sul campo, la quota di studenti sospesi è stata del 4,8% nel gruppo di intervento e del 9,6% in quello di controllo. Sono studi statunitensi, non prove riferite ai «maranza» italiani; indicano però che aspettative e scelte educative possono influenzarsi reciprocamente.
Una seconda prospettiva riguarda l’appartenenza. La revisione di Štremfel e colleghi (2024), basata su 86 studi, descrive il sentirsi parte della comunità scolastica come un’esperienza che dipende da relazioni e condizioni organizzative, non soltanto dalle caratteristiche individuali. La metanalisi di Benner e colleghi (2018) documenta associazioni fra discriminazione etnico-razziale percepita e benessere degli adolescenti. Non riguardano i «maranza», ma mostrano il peso educativo del riconoscimento e dell’esclusione.
La pedagogia interculturale invita a evitare un ulteriore equivoco: «maranza» non identifica una cultura, un’etnia o una condizione migratoria. Abdallah-Pretceille (2006) e Dervin (2016) sottolineano che le appartenenze sono mobili, situate e attraversate dalle relazioni. Portera (2014) richiama la competenza interculturale come capacità di comprendere e interagire con persone concrete, mentre Fraser (2000) lega il riconoscimento alla possibilità effettiva di partecipare. Serve più che un lessico gentile: contano l’ascolto e criteri di valutazione equi. Ciò vale anche quando la relazione educativa è attraversata da un conflitto serio. L’ascolto non è un premio per chi si comporta bene: è una condizione per comprendere la situazione senza attenuare la responsabilità di ciascuno.

Prima di decidere, ricostruire
Schön (1983), riflettendo sulle professioni, ricorda che affrontare una situazione complessa non significa soltanto applicare regole a un problema già definito: significa anche interrogare il modo in cui quel problema è stato costruito. Da qui una proposta di discernimento educativo: non un test di rischio, ma un modo per verificare le ragioni che collegano impressioni e scelte professionali.
Il primo passaggio riguarda le parole: chi ha definito quel ragazzo «maranza»? Con quali indizi? Il termine è un’autodefinizione, uno scherzo, un insulto o un’accusa? La risposta chiarisce il contesto, non i fatti. Il secondo passaggio chiede: quale comportamento è stato osservato, da chi, in quali circostanze e con quali conseguenze? Il terzo riguarda la decisione: su quali elementi si fonda, chi intende proteggere, quale responsabilità attribuisce e in che modo potrà essere spiegata e riesaminata?
Quattro esigenze note attraversano questi passaggi. Verificare le informazioni impedisce di scambiare una supposizione per una prova. Riconoscere la singolarità del giovane evita che il nome cancelli la sua storia e le differenze individuali. Dare spazio alla partecipazione significa ascoltare le persone coinvolte, senza esporre chi ha subito un danno a nuovi rischi. Responsabilizzare, infine, richiede di collegare conseguenze e risposte alla condotta accertata, lasciando aperta, quando possibile, la prospettiva del cambiamento. Sono domande per motivare le scelte, non una procedura automatica. Il punto originale di questa proposta è proprio il controllo del passaggio fra tre cose diverse: come viene chiamato un ragazzo, che cosa ha fatto e quale risposta è giustificabile. Questa distinzione, semplice da enunciare, è meno scontata quando una decisione va presa rapidamente.
Immaginiamo che, durante l’intervallo, uno studente rivolga parole minacciose a un compagno. In riunione qualcuno lo descrive come «uno di quei maranza che si comportano sempre così». La frase fonde etichetta, giudizio sul carattere e segnalazione di un fatto. Prima di assumere provvedimenti bisogna chiedersi chi abbia assistito all’episodio, quali parole siano state pronunciate, se vi sia un rischio attuale e come proteggere la persona coinvolta. Se c’è un pericolo, la tutela è immediata. La responsabilità, una volta accertata, riguarda la condotta, non l’abbigliamento o gli amici.
Consideriamo il caso opposto. Un adolescente viene chiamato «maranza» per il modo di vestirsi, ma non risultano comportamenti lesivi. La sola etichetta non può giustificare un intervento correttivo. Se è utilizzata per deridere o escludere, diventa semmai un problema delle relazioni del gruppo. Un video provocatorio può essere una performance e produrre effetti reali: l’educazione ai media ne esamina contesto, pubblico e conseguenze (Hobbs, 2010).

La responsabilità di non semplificare
Questa prospettiva cambia anche il modo di scrivere e discutere nei servizi. In una relazione educativa «frequenta un gruppo di maranza» e «ha minacciato un compagno durante l’intervallo» non sono formulazioni equivalenti. La prima registra una classificazione incerta; la seconda, se fondata su un riscontro, circoscrive una condotta. Descrivere separatamente ciò che è stato osservato, ciò che è stato riferito e ciò che viene interpretato rende il lavoro d’équipe più trasparente. Consente anche di correggere un giudizio quando emergono nuovi elementi. Lo stesso criterio può essere utile nel confronto con i genitori: parlare di un episodio verificabile apre a un dialogo sulle responsabilità; attribuire un’identità negativa al figlio rischia di irrigidire le posizioni prima ancora di affrontare il problema.
Questa riflessione potrebbe essere studiata: proporre a insegnanti ed educatori lo stesso episodio, modificando soltanto l’etichetta attribuita al protagonista, e osservare se cambiano le risposte. Sarebbe altrettanto importante ascoltare direttamente i giovani che si riconoscono nel termine o lo subiscono, perché nessun insieme di immagini digitali può sostituire le loro esperienze. La proposta non è ancora uno strumento validato.
Il rischio educativo non è soltanto quello di usare una parola ingiusta. È permettere che una parola assuma il valore di un fatto e anticipi il giudizio su una persona. Nei conflitti, talvolta gravi, che attraversano l’adolescenza, la responsabilità degli adulti è duplice: proteggere chi subisce una condotta lesiva e conoscere senza scorciatoie chi è chiamato a risponderne. Il discernimento comincia quando smettiamo di chiedere che cosa «sono» quei ragazzi e torniamo a domandarci che cosa è accaduto, che cosa sappiamo davvero e quale risposta educativa possiamo giustificare.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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