Buone pratiche scolastiche per conoscere e gestire le proprie emozioni in casi di alunni ADHD

I bambini che presentano bassa autostima ed una limitata capacità d’interazione con i pari  possono agire atti di violenza verso gli altri o se stessi. Bisogna fornire modelli di comportamento adeguati, che vanno dal mostrare come chiedere qualcosa in maniera cortese, sino al saper risolvere un conflitto interpersonale.


Il bambino ADHD

Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività (in acronimo DDAI; in inglese ADHD) è un disturbo dello sviluppo neuropsichico del bambino che si manifesta in tutti i suoi contesti di vita, i cui sintomi cardine sono: inattenzione, impulsività e iperattività.

Il sintomo dell’inattenzione comprende deficit di attenzione focale e sostenuta, facile distraibilità, anche con stimoli banali, ridotte capacità esecutive nello svolgimento dei compiti scolastici, nelle attività quotidiane, nel gioco e nello sport, difficoltà nel seguire un discorso, interruzione di attività iniziate, evitamento di attività che richiedono sforzo cognitivo. Il sintomo dell’iperattività si manifesta con l’incapacità di stare fermi, attività motoria incongrua e a-finalistica, gioco rumoroso e disorganizzato, eccessive verbalizzazioni, ridotte possibilità d’inibizione motoria. Il sintomo dell’impulsività si esprime con difficoltà di controllo comportamentale, incapacità di inibire le risposte automatiche, scarsa capacità di riflessione, difficoltà a rispettare il proprio turno, tendenza a interrompere gli altri, incapacità di prevedere le conseguenze di un’azione, mancato evitamento di situazioni pericolose.[1]

Secondo il DSM–V[2], Il bambino con una diagnosi di ADHD non riesce a contenersi, a pianificare a mantenere il controllo e l’attenzione su una determinata attività. Tale incapacità risulta resistente nel tempo, nell’ambito scolastico e familiare, diventando progressivamente persistente e pervasiva.

Gli alunni che presentano una disattenzione marcata, non riescono a seguire le istruzioni fornite dall’insegnante e non prestano sufficiente attenzione durante lo svolgimento delle loro attività. I compiti sono incompleti e si presentano disorganizzati, sia dal punto di vista dell’impostazione visivo – spaziale della pagina, sia rispetto ai contenuti. Caratteristico del sottotipo disattento è il passare da un’attività all’altra, senza portare a termine nessuna delle due. Nel caso dei bambini che mostrano aspetti d’iperattività-impulsività, si osservano modalità di gioco molto rumorose, accompagnate da scarso controllo dell’intensità della voce: lo stesso accade durante i momenti di dialogo, durante i quali hanno difficoltà ad aspettare il turno di parola, tendono a coprire la voce dell’altro e a dilungarsi eccessivamente.

Altre difficoltà sono presenti rispetto al funzionamento sociale ed emotivo. I bambini con ADHD non riescono facilmente a costruire e mantenere nel tempo relazioni positive con il gruppo di pari, non posseggono una buona autoregolazione delle emozioni, presentano uno scarso livello di motivazione interna, in quanto si annoiano facilmente e non riescono ad affrontare situazioni frustranti, mal tollerando una gratificazione lontana nel tempo. Si registrano elevati livelli di aggressività, dovuti a un’oggettiva difficoltà a seguire i ritmi del gruppo classe. Il bambino può, quindi, passare facilmente da stati d’iper-attivazione, provocando situazioni in cui il suo comportamento è fuori controllo, a momenti di eccessiva ansia che sconfina in demoralizzazione e perdita della motivazione al lavoro[3].

Studi recenti hanno dimostrato come alla base delle difficoltà del bambino ADHD possano  esservi una mancata o errata comprensione delle emozioni, che può variare in funzione dell’età, ma anche il prevalere di emozioni in forma disfunzionale, come nel caso della rabbia.

Tutto ciò, ovviamente, favorisce difficoltà scolastiche e sociali, ma anche una gamma variegata di disagi di differente natura e genere, tra i quali spiccano spesso i disturbi del comportamento, quelli di tipo oppositivo–provocatorio, quelli di tipo ossessivo-compulsivo, ed anche stati di ansia e depressione4.

ADHD e buone prassi a scuola

Il bambino ADHD incontra molte difficoltà in ambito scolastico e questo influisce non poco sulla sua autostima, determinando un vero e proprio circolo vizioso, fatto di una catena di fallimenti. Il bambino, infatti, si rivela in realtà molto intelligente: sa cosa dovrebbe fare, come farlo e quando, però al momento opportuno sembra incapace di mettere in campo tutte le sue capacità.  In alcuni casi, questi bambini possono presentare in comorbilità uno o più di DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento, quali dislessia, discalculia, disgrafia, disortografia).

L’intervento scolastico con bambini ADHD va ben organizzato ed articolato: la Circolare del 15/06/2010, emanata dall’Istituto Superiore della Sanità e diffusa dal Ministero dell’Istruzione ha definito  modalità indicate come buone prassi, applicabili dalla scuola e condivisibili con le famiglie, al fine di includere e garantire il successo formativo anche per bambini con diagnosi di ADHD: in primo luogo, gli insegnanti hanno il compito di predisporre l’ambiente nel quale l’alunno si inserisce, valutando le possibili fonti di distrazione e riducendole il più possibile, anche mediante l’utilizzo di tecniche di concentrazione. I tempi di lavoro devono essere brevi, comprensivi di piccole pause, in modo da non sovraccaricare l’alunno con contenuti troppo ricchi di stimoli. Andrebbe considerato un sistema di rinforzi e premi, sul modello della Token Economy: l’alunno ha la possibilità di visualizzare i propri progressi attraverso un tabellone murale, su cui apporre simboli gratificanti o, al contrario, che segnalino un comportamento non adeguato, come feedback immediati rispetto al proprio comportamento e ai propri stati emotivi (si va dalle classiche faccine, gli “smile”, sino a simboli di diverso tipo, che si possono concordare col bambino anche in base alle sue preferenze).

Il gruppo classe, con cui l’alunno ADHD si relaziona quasi sempre in modo disfunzionale, va formato: è necessario stabilire e definire alcune regole di comportamento, che siano chiare, coerenti e condivise da tutti. L’obiettivo è rassicurare i compagni: talvolta, tanto spaventati dai comportamenti rabbiosi e aggressivi del bambino iperattivo, diventano emarginanti verso di lui. Riuscire a contenere questi scatti, sapere come comportarsi, introduce un elemento di prevedibilità e finisce per rassicurare tutto il gruppo.

Durante le interrogazioni, va garantito un clima disteso (questo è valido per la classe intera) assicurandosi che l’alunno abbia realmente ascoltato e compreso la domanda, dandogli modo di riflettere sulla risposta. Risulta, inoltre, molto produttivo strutturare la giornata scolastica in maniera chiara ed organizzata.

Un altro aspetto rilevante è l’insegnamento delle abilità sociali: i bambini con ADHD presentano di solito bassa autostima ed una limitata capacità d’interazione con i pari. Tali difficoltà, trascurate nel tempo, possono sfociare in atti di bullismo a danno del bambino, oppure dei quali sia lui stesso responsabile. Bisogna fornire modelli di comportamento adeguati, che vanno dal mostrare come chiedere qualcosa in maniera cortese, sino al saper risolvere un conflitto interpersonale. Ogni volta che comparirà un comportamento socialmente desiderabile, sarà opportuno fornire al bambino un rinforzo positivo. In seguito, l’insegnante potrà aiutare il bambino a prestare maggiore attenzione ai discorsi dei compagni, imparando a cooperare con loro senza aggredirli.

Un discorso a parte merita la gestione dei conflitti interpersonali: il bambino iperattivo s’inserisce in questi contesti reagendo ad ogni minima provocazione. L’aggressività incontrollata rappresenta, quindi, la sua prima modalità di interazione. Sarà opportuno favorire lo sviluppo di abilità di problem – solving interpersonale, aiutando il bambino a definire le difficoltà con chiarezza, cercando di fargli individuare quale regola stia (eventualmente) infrangendo. L’adulto potrà guidare il bambino nell’individuazione di soluzioni alternative per risolvere un problema[4].

ADHD: un esempio di buona prassi scolastica per la gestione emotiva6

SCUOLA

Primaria,  classe quarta

TEMPI DI INTERVENTO

3 mesi

OBIETTIVO FORMATIVO

Attivare atteggiamenti di relazione positiva nei confronti degli altri.

COMPETENZE ATTESE

  • acquisizione di strategie per attivare comportamenti empatici, con particolare riguardo all’emozione della rabbia;
  • sviluppo delle capacità di comunicazione attraverso il corpo e le immagini;
  • riconoscimento e comprensione di quando gli altri provano rabbia;
  • sviluppo della capacità di interpretazione del testo-favola, ricavandone spunti utili per l’esperienza personale.

MATERIALI

DVD, macchina fotografica, cartelloni, tempere, cartone, materiale da palestra (materassi, palloni di spugna, cerchi).

ATTIVITA’

  • In palestra: giochi di sfogo della rabbia; esercizi di rilassamento corporeo e mentale; giochi di socializzazione, role playing. Tali attività servono per acquisire consapevolezza del sentimento della rabbia nel momento in cui si scatena (contrazione del corpo, urla…) e a imparare, sperimentandoli, modi di esprimerla, per stare meglio con se stessi e con gli altri.
  • Visione del dvd cartone animato Shrek in due puntate di 45’, seguita da una breve conversazione a ruota libera (cosa ti ha colpito…), poi con domande mirate. La visione e la conversazione sono seguite, nell’incontro successivo, da attività legate alla storia che serviranno da stimolo alla riflessione sul tema della diversità, dei sentimenti sperimentati quando ci si sente rifiutati (tristezza, rabbia, impotenza).

Università di Salerno

Erickson, Trento.

6 Savarese G. (2009), Iperattività e gestione delle emozioni: percorsi educativo-didattici e motorio-sportivi. Franco Angeli, Milano; Savarese G., Spera R. (2009), Iperattività e competenza emotiva: una ricerca-azione. Quaderni del Dipartimento di Scienze dell’Educazione,

Università di Salerno, 2008/2009, Tomo II, pp. 391-424

Bibliografia

American Psychiatric Association (2013), “Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (Statistical and Disorder)”, APA, 5th Edition.

Caponi, B., Clama L., Re A.M., Cornoldi C., e Gruppo di docenti “Rete, Ricerca, Infanzia” di Treviso (2010) “Sviluppare la concentrazione e l’autoregolazione”, Volume 3, Erickson, Trento.

Centri di riferimento per l’ADHD della Regione Lombardia (2012), “ADHD, “Guida per gli insegnanti”,  Centro Studi Erickson, Trento.

Fedeli D. (2006),”La sindrome di Pierino. Il controllo dell’iperattività”. Giunti, Firenze.

Marzocchi G. M. (2003), “Bambini disattenti e iperattivi”, Il Mulino, Bologna.

Savarese G. (2009), “Iperattività e gestione delle emozioni: percorsi educativo-didattici e motorio-sportivi”. Franco Angeli, Milano.

Savarese G., Spera R. (2009), “Iperattività e  competenza emotiva: una ricercaazione”. Quaderni del Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Università di Salerno, 2008/2009, Tomo II,  pp. 391-424

Savarese G., Spera R. (2011), “Competenza emotiva ed iperattività: un progetto di  integrazione scolastica per  un bambino ADHD”. Abstract book del Congresso “Nuove prospettive dell’ADHD”, Policlinico Gemelli, Roma, 23-24 maggio 2011.

Note:

[1] Centri di riferimento per l’ADHD della Regione Lombardia (2012)  “ADHD, Guida per gli insegnanti”, Centro Studi Erickson, Trento.

[2] American Psychiatric Association (2013), “Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (Statistical and Disorder)”, APA, 5th Edition.

[3] Marzocchi G. M. (2003), “Bambini disattenti e iperattivi”, Il Mulino, Bologna. 4 Savarese G., Spera R. (2011), Competenza emotiva ed iperattività: un progetto di  integrazione scolastica per  un bambino ADHD. Abstract book del Congresso “Nuove prospettive dell’ADHD”, Policlinico Gemelli, Roma, 23-24 maggio 2011.

[4] Caponi, B., Clama L., Re A.M., Cornoldi C., e Gruppo di docenti “Rete, Ricerca, Infanzia” di Treviso (2010) “Sviluppare la concentrazione e l’autoregolazione” Volume 3,

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