Addio Mostri

Cari ragazzi vi saluto: lascio la scuola, cambio lavoro. Lascio con un amaro senso di inadeguatezza e con la convinzione di essere, negli anni, peggiorato: e non solo come professore. Tra i tanti, almeno non mi resterà questo rammarico: d’aver partecipato, come corresponsabile, al suicidio collettivo che si sta consumando nelle nostre scuole. Ma non illudetevi, cari ragazzi: anche voi, in questo macabro rito, avete fatto la vostra parte. Lo dico contro quella retorica pedagogica che oggi, da destra a sinistra, alligna dentro il più diffuso didattichese, incardinata su un indiscutibile fondamento: la bontà naturale e prescolastica (oh Rousseau!) del discente. Ricordo il primo giorno d’insegnamento in una scuola privata, e gli sguardi ironici, sottilmente sprezzanti di voi ragazzi: se stai qui – dicevano gli occhi – non sei niente. Gli stessi dei vostri genitori, arricchiti presto e male, dal portafoglio facile, ma insofferenti, e incredibilmente parsimoniosi, per tutto ciò che abbia a che fare coi libri. Da questa mia condizione di paria, d’una cosa mi sono convinto: voi studenti siete dei mostri. E il sistema fa di tutto perché ciò avvenga. La scuola, si sa, è un servizio pubblico. Ma nell’odierno entusiasmo aziendalistico, l’efficienza può valere solo dentro una logica produttiva: che nelle secondarie coincide, più o meno, con la quantità di diplomi prodotti e con la velocità con cui li si produce. Ogni istituto è diventato zelante: aumentare il numero dei respinti significherebbe celebrare la propria inefficienza. E voi, cari mostri, lo avete capito subito: costruendo la vostra carriera sul ricatto. Avete intuito che c’era in giuoco il posto di lavoro (non potevamo dimezzare le classi per trovarci tutti a spasso!). Avete contrattato sul prezzo del vostro impegno, da ottimi commercianti. Avete studiato a vostro diletto, scommettendo con astuzia sul sistema dei debiti e dei crediti. La riforma Gentile riteneva che il discente non fosse nulla in sé e per sé, se non dentro un processo pedagogico autoritariamente determinato dall’alto: oggi siamo agli antipodi. Croce pensava che i giovani avessero un solo dovere: invecchiare rapidamente. E questo dovrebbe essere il primo impegno d’un Paese civile. Noi, cari ragazzi, guardiamo invece al futuro vezzeggiando, demagogicamente, la vostra giovinezza: sempre più povera, sempre più desolata.                                                                                                                                          (Massimo Onofri , Diario, 2001)

Questa lettera apparsa su Diario nel 2001 ci sembra che, in toni forse estremamente provocatori, tocchi alcuni punti nodali del tema dell’educazione. In particolare il tema della responsabilità di chi insegna, e quello del rapporto con il sapere.

Il tema dell’educazione riveste oggi una importanza che risulta accresciuta dal modo estremamente problematico per non dire sovente drammatico attraverso cui, indirettamente, si affaccia sulla scena e sulla convivenza sociale.

Dire indirettamente significa intendere che è attraverso i suoi effetti che il problema educativo si presenta all’attenzione generale: effetti non voluti, non desiderati.

Ciò che comporta è che, inevitabilmente, per il tramite di questa lente è possibile indagare la tenuta odierna del discorso educativo.

A misurarlo infatti solo al livello delle enunciazioni o delle teorizzazioni, per quanto brillanti siano, si rischia di mancare completamente l’essenziale.

La Arendt, a suo tempo, ha parlato di crisi del discorso educativo, inquadrando in maniera chiara la portata della problematica. La crisi sollecita oggi, forse, un passo più coraggioso in avanti che provi ad indagare l’elemento sintomatico che anima la crisi: mantenendola ed estendendola a dismisura. E’ il problema che coinvolge i genitori, gli insegnanti, ma in fondo l’adulto in quanto tale alle prese con un processo di trasmissione che è, rispetto al futuro, la sua scommessa laica, poco pascaliana, dello stare al mondo. La posta in gioco dell’educazione è essenzialmente il futuro: il mondo che gli adulti lasciano o riescono a lasciare, la realtà che i minori e i giovani apprendono ad acquisire. La questione tocca inevitabilmente il sapere, ma in maniera tangenziale. O più esattamente, il sapere viene dopo, in modo consequenziale. Edith Stein era giunta a sostenere che la prima educazione da impartire era quella di natura religiosa.  La crisi dell’educazione tocca i fondamenti dei legami sociali e delle dialettiche individuali, poichè prima ancora del “cosa” educare, pone, quale punto imprescindibile, l’interrogativo, più complesso e “semplice” nel contempo, di “chi” può educare (o insegnare), della sua legittimità agli occhi dell’altro, del suo potere e del suo credito, in una parola della sua autorevolezza. Lo sanno bene gli insegnanti alle prese con situazioni di difficile gestione, in cui l’accesso al sapere è subordinato all’accettazione e al riconoscimento da parte degli alunni di un ruolo e di una funzione che è paradigmaticamente sociale. La crisi dell’educazione fa così da specchio alle crisi che investono altre istitituzioni, a cominciare dalla famiglia e dalla scuola.

Quali soluzioni, dunque? Il richiamo all’autorità del bel (ma è poi vero?) tempo che fu, non basta. Così come il buonismo (o lo psicologismo) colpevolizzante(o imperante) serve a ben poco. Non è tempo di slogan, d’altronde. Che fare? Prima, però di porsi un quesito pragmatico, bisogna provare a interrogare le ragioni e la fenomenologia della crisi. E’ da questa operazione che possono scorgere nuove e più aggiornate interpretazioni per affrontarla. Ci sembra che il testo proposto, pur frettolosamente, alcune delle ragioni della crisi cerchi di individuarle. Su una in particolare vorremmo soffermarci, che indicheremo come crisi del “chi”, che è stata risolta in una sorta di complicità, di abbandono delle ragioni dell’insegnare per piegarsi o ad un giovanilismo di maniera, o ad un aziendalismo perverso (dove la cultura dell’azienda diviene una sorta di pensiero unico in grado di rendere conto del proprio lavoro).

Forse ritornare ad interrogarsi sulla responsabilità del mondo in cui siamo che grava sull’insegnare, come già indicava Hanna Arendt, può riportarci sulla rotta di un percorso che eviti i tranelli esposti in modo esasperato nella lettera messa all’inizio.

Jole Garuti

Dieci anni sono passati da quando me ne sono andata dalla scuola, un po’ perché avevo avuto un altro incarico, un po’ perché estenuata dalla lotta quotidiana con gli studenti di un Istituto Tecnico per convincerli che la letteratura poteva essere piacevole e utile al loro diventare uomini e donne. Anch’io come Massimo Onofri, potrei dire. Ma io rimpiangevo gli anni ’70!

Non che insegnare negli anni ’70 fosse facile, anzi. Molti studenti rifiutavano di leggere Dante o Manzoni e alcuni proponevano in cambio di studiare ‘Il contratto sociale’ di Rousseau
o ‘La rivoluzione sessuale’ di Reich o il ‘Manifesto dei Comunisti’ di Marx-Engels. Ma una volta stipulato il ‘contratto’ con l’insegnante lo rispettavano. Avevano un loro progetto di società, rifiutavano il conformismo e l’arroganza del potere, sacrificavano il loro tempo per convincere i coetanei a un ideale di giustizia sociale e di uguaglianza che per altro, a volte, non sempre collimava con il loro agire turbolento (come i no-global di oggi?). Conquistare la loro fiducia, averli in classe invece che in giro per i corridoi dava in certe giornate la sensazione di aver loro trasmesso il fascino della cultura, di poterli aiutare a divenire uomini e donne responsabili, di essere partecipi di un cambiamento positivo.

Poi l’atmosfera nella scuola è cambiata, gradualmente, fino a quando, nei primi anni ’90, per trovare un aggancio con loro nella prima classe del triennio dovevo guardarmi Beautiful o organizzare commenti su Diabolik o analizzare le canzoni di Sanremo. E naturalmente le partite di calcio. Era dura arrivare in due anni a far capire, se non amare, Foscolo e Leopardi…Ma non ho mai pensato che fosse colpa loro, anche se mi facevano rabbia. Sono altri che hanno convinto questi ragazzi che non è importante la cultura ma il pezzo di carta, sono altri che hanno voluto instillare nelle loro teste l’idea che quello che conta veramente nella vita sono i soldi e il potere, perché con i soldi, dice la pubblicità, si comprano cose che procurano l’amicizia, l’amore, la felicità. La scuola, quindi, deve essere al servizio dell’industria, produrre teste capaci di obbedire, non persone capaci di dire anche no. Oggi siamo arrivati al punto più basso della parabola. La scuola del ministro Moratti non prevede infatti la formazione di cittadini consapevoli dei loro diritti, ma di tecnici adattabili alle esigenze del sistema economico. L’istruzione è diventata una merce. Ma non diamone la colpa agli studenti!

I giovani di oggi, come gli adulti che per mancanza di cultura non sanno riconoscere le manipolazioni che avvengono nella diffusione delle notizie tramite i giornali o la Tv, sono in realtà vittime. E domani saranno forse analfabeti laureati, perché la vera alfabetizzazione oggi non è saper leggere, ma avere senso critico. Solo gli insegnanti possono svegliare i giovani dal loro essere sudditi rassegnati, abituandoli a controllare fatti e opinioni, statistiche e programmi, a verificare esperienze individuali e collettive, cercando insieme a loro la verità e proponendo altri valori. Io adesso vado in molte scuole e vedo ragazzi come quelli descritti da Onofri ma anche tanti giovani intelligenti e generosi. Non lasciamoli soli …(non lo dico per omaggio a Rousseau, ma per l’egoistico desiderio di una società migliore).

*Referente di “Libera” Associazioni, nomi e numeri contro le mafie

Maria Luisa Cavallazzi*

Anch’io, qualche anno fa, ho smesso di insegnare; avevo cominciato nel ’79, l’otto di gennaio, me lo ricordo. Dopo una quindicina d’anni mi è venuta voglia di cambiare, ho cercato altre opportunità e le ho trovate. E’ normale. Dunque ho lasciato l’insegnamento senza particolari rancori, anzi ho alcuni ricordi molto belli di quando insegnavo, e mi domando se del lavoro che faccio adesso avrò la possibilità di conservare esperienze altrettanto intense.

Rispondo volentieri alla provocazione della lettera di Onofri, però sento il bisogno di una premessa: per stare nel gioco, parlo di alcuni mostri. Ma uso il termine in maniera assolutamente metaforica, senza denotazione: i miei mostri stanno solo tra le virgolette, e in ogni caso la parola mi sembra vecchia e da dismettere, anche nel significato elogiativo:”Sei un mostro di bravura”, (boh).

E poi sparare contro la scuola è così facile!

Certo, alcuni mostri nella scuola ne ho incontrati (ma non più numerosi di quanti se ne incontrino in altre situazioni di lavoro). Non gli studenti però. Loro, anzi, quando gli si mostrava la via, quella che comprendere e sapere è più bello che omologarsi e non cercare, loro, gli studenti, seguivano eccome. Se si riusciva a insegnargli a porre/porsi questioni e a conservare il problema del senso, vedevi che loro, ciascuno con le capacità che aveva e ciascuno nel momento in cui era della sua formazione di soggetto, avevano solo voglia di imparare. E se si prestava attenzione autentica, rispondevano con autentica attenzione. E poi credo che la missione (posso?) dell’insegnare proprio con questo abbia a che fare: predisporre per loro e insieme a loro un’armatura per conservare il senso e per combattere i mostri. Quelli che gli studenti incontrano nella scuola e quelli che incontreranno poi, quando escono. Le amiche e gli amici che ancora rimangono nella scuola mi riferiscono che gli studenti sono tuttora così – la maggioranza di loro: desiderosi dell’armatura.

I mostri che si incontrano a scuola hanno trovato purtroppo un orribile alleato nel tecnicismo didattico e nella burocratizzazione delle attività: alcuni insegnanti demotivati si nascondono dietro l’articolazione dettagliata delle UU.DD. e delle U.F.C., e nella compilazione sempre più acrimoniosa di schede, registri, programmi preventivi ecc. E alcuni genitori che disprezzano la scuola e pretendono, contro ogni evidenza, prove di difesa: registri, verbali, assenze segnate e non. Come in un processo nel quale fossero loro, e non i figli, la parte lesa.

Dunque, come moltissimi operatori della scuola tuttora fanno, in quegli anni il mio problema era custodire il senso e fornire pezzi di armatura ai miei studenti.

Tra i tanti, ho un ricordo: erano gli ultimi anni che insegnavo e di una delle mie allieve si bisbigliava parecchio. Faceva la cubista in alcune discoteche fuori città e la riportavano a Milano, i suoi capi, non prima delle 6 di mattina. Scandalo con annessi di ogni tipo. Sicuro che per le 8,10, inizio della prima ora di lezione, non poteva esserci. Ma alle 8,10 bisognava fare l’appello e, dalle 8,20, nessuno studente poteva essere ammesso in classe – così prescriveva il regolamento di Istituto.

Lei con alcuni colleghi rinunciava del tutto, e entrava un’ora dopo firmandosi la giustificazione da sé – era maggiorenne. Solo che questo non avrebbe consentito di conteggiare un giorno intero di frequenza – sempre secondo il Regolamento di Istituto – e avrebbe compromesso la sua ammissione agli esami di maturità.

Quando io avevo la prima ora, la facevo entrare, arrivava intorno alle nove, nove meno cinque, e la facevo entrare.

Bussava, le dicevo di accomodarsi, e segnavo le assenze alla fine dell’ora. Così facendo, trasgredivo una quantità di regole scritte, e una quantità di imperativi non scritti degli altri studenti (del genere, perché mi devo alzare per le 8 e 10 quando con quella lì sei tollerante?). Però ho insistito, e mi è sembrato che molti dei miei allievi aspettassero il bussare alla porta della ragazza come una liberazione dalle regole e come un indizio del problema del senso.

Anni dopo, un ex collega, con espressione pensosa, mi ha detto che l’aveva vista al Ticinese scendere con un’altra e con due uomini da un macchinone. Detto tra parentesi, mi sembra che ormai al Ticinese quasi tutti scendano da macchinoni (come dovunque). E che uomini si accoppino con ragazze e ragazze con uomini, non è una novità.

Se la incontrassi, o se leggesse questo contributo (e qualche probabilità in più che lo legga lei, rispetto ai cosiddetti mostri, sussiste), le direi solo: “Non mi ricordo come si chiama, signorina, ma è stato un piacere trasgredire e conservare il senso insieme”.

E spererei che non mi ringraziasse perché sono stata permissiva, consentendole di presentarsi agli esami. Spererei che con la signorina convenissimo invece su questo, noi due e tutti quelli che leggono: che per conservare il senso alcune volte è indispensabile trasgredire, alcune volte no. E che ciascuno di noi con se stesso, per conservarsi o per migliorare, deve essere capace insieme di transigere e di essere intransigente.

Così nei confronti della scuola. Essere esigenti e anche avere pazienza. Per carità, senza accanimento.

* Responsabile Servizio Programmazione e Controllo Attività Formative del Comune di Milano.