Apprendere nella migrazione

I cambiamenti profondi ridefiniscono le appartenenze

Da radici e storie diverse L’incontro con le differenze  linguistiche, culturali, religiose diventa sempre di più esperienza del quotidiano, ingrediente normale di una scuola che cambia e che si configura come luogo privilegiato di accoglienza, integrazione, costruzione di nuove appartenenze.

Ma chi sono i bambini e i ragazzi venuti da lontano che varcano la soglia della scuola italiana?

La definizione di “alunni stranieri” non dà conto delle differenti storie, dei viaggi e degli eventi che li hanno portati fin qui, delle diversità dei progetti e delle condizioni di vita. Il criterio dell’appartenenza a una nazionalità “altra” lascia nell’ombra, ad esempio, coloro che hanno avuto o hanno costantemente a che fare con la migrazione, pur essendo cittadini italiani.

Nella fotografia di gruppo degli alunni stranieri possiamo distinguere sette ritratti diversi nati in Italia, “ricongiunti”, venuti da soli, travolti da un esodo collettivo, arrivati fin qui per adozione internazionale, figli di una coppia mista con uno dei genitori immigrato, appartenenti a una comunità zingara di nazionalità italiana o straniera.

I bambini e i ragazzi stranieri che nascono o che arrivano in Italia hanno dunque percorsi, storie e biografie differenti. Coloro che si ricongiungono alle famiglie “spezzate” si ritrovano a vivere dopo anni di distacco con un padre o una madre divenuti nel frattempo quasi estranei, poiché la separazione ha provocato distanze e fratture, interrotto la comunicazione e la condivisione del quotidiano. Vi sono poi ragazzi e adolescenti per i quali il nucleo familiare diventa forzatamente il solo luogo di identificazione, l’unica dimora reale e simbolica, proprio quando dovrebbero invece aprirsi al mondo, intessere relazioni con il gruppo dei pari, ricercare e costruire al di fuori dello spazio della casa il presente e il futuro per sé.

Una parte significativa di bambini stranieri è nata in Italia ed essi sono presumibilmente destinati a diventare a 18 anni in base alle attuali normative cittadini a pieno diritto del Paese che li vede crescere. Bambini “nuovi”, “esperimenti inediti”, che i genitori guardano con orgoglio misto a timore per la progressiva “erosione” delle radici e per la difficoltà di trasmettere loro e di condividere con loro storia e memoria familiari.

Ancora, ci sono i bambini che arrivano in seguito ad adozioni internazionali da Paesi asiatici, latino americani, dall’Europa dell’Est, dall’Africa. Essi sono in qualche modo destinati all’assimilazione, alla rimozione di quelle parti di sé che impediscono di appartenere al qui e ora, all’amnesia di parole, suoni, ricordi che non sembrano più utili nel nuovo Paese.

Altri ancora, già all’interno della loro famiglia, convivono con la “gestione” delle differenze e con un viaggio di migrazione, poiché uno dei genitori viene da lontano: sono i figli delle coppie miste, abituati fin da piccoli a essere un ponte tra mondi e riferimenti diversi.

Vi sono bambini e adolescenti arrivati in Italia, da soli o con parte della famiglia, per fuggire dalla guerra, da situazioni di vita drammatiche, dalla miseria, da rischi e pericoli quotidianamente corsi per la sopravvivenza. I minori sono sempre stati coinvolti in conflitti, ma i più recenti sviluppi nel modo di fare la guerra hanno notevolmente aumentato i pericoli per l’infanzia: è una storia recente e dolorosa, testimoniata da immagini che nessuno potrà dimenticare.

L’ultimo ritratto riguarda i minori zingari, la cui nazionalità può essere italiana o straniera; sono in ogni caso considerati i più «lontani e distanti», al primo posto nella graduatoria dei gruppi e dei soggetti investiti da stereotipi negativi e all’ultimo posto per scelte elettive, quantità di contatti, ricerca di scambio.

Ciò che accomuna bambini e ragazzi con memorie, viaggi e biografie tanto diverse è il vissuto reale o simbolico della migrazione, intesa non solo come spostamento da un luogo di vita a un altro, ma anche come cambiamento profondo, ridefinizione dei legami di filiazione, delle appartenenze e della fedeltà. Cambiamento che si traduce spesso in sentimenti ambivalenti di perdita e di separazione che influenzano i riferimenti allo spazio e al tempo, al Paese d’origine e al Paese d’immigrazione, l’immagine di sé, la cultura al quotidiano e le pratiche culturali e linguistiche. Cambiamento che può rappresentare la condizione di partenza per la costruzione di identità più aperte, innovative, i “cittadini del mondo” in grado di elaborare in maniera creativa più appartenenze. Ma che richiede in ogni caso, per un certo periodo, la fatica di riuscire ad abitare spazi differenti senza smarrirsi.

Anche i rapporti tra le generazioni si ridefiniscono sulla base di aspettative, progetti e memorie differenti. Per i genitori la cosiddetta prima generazione la cultura d’origine rappresenta la propria storia e identità, la riserva di memorie e rappresentazioni alla quale richiamarsi e fare riferimento.

Per i figli, nati nel Paese d’immigrazione o arrivati qui da piccoli, la cultura d’origine si compone piuttosto di frammenti e tradizioni, di prescrizioni e nostalgie assorbite ma non vissute. Così, fra luoghi e generazioni si disegna un percorso complesso denso di silenzi, attese, legami rivendicati o cancellati. Le problematiche connesse al distacco dal luogo delle origini, i sentimenti nostalgici e i conflitti con la cultura familiare si protendono come un’ombra attraverso le generazioni. Una singolare solitudine spingerà proprio loro, i bambini e gli adolescenti immigrati, attraverso il confronto con evocazioni, domande, aspettative, a cercare da soli una risposta. La scuola infatti considera scarsamente il valore di legami e appartenenze; la sua logica di funzionamento esige individui e non gruppi. Per questo:

Nei bambini che vivono una particolare distanza fra i modelli di apprendimento, di relazione o di potere, com’è tipicamente il caso dei bambini immigrati, la dissonanza può quando non opportunamente gestita risultare rilevante e l’apprendimento della seconda lingua farsi strada al prezzo di una cancellazione o “messa fra parentesi” di quella materna (Beneduce, 1998).

L’esperienza della migrazione per i bambini non è sempre dolorosa: piuttosto è faticosa.

Attraversare frontiere, simboliche o reali, oltre a quelle comuni ai loro coetanei, li espone a un costante lavoro di confronto fra esterno e interno, fra memoria e progetto, spazio pubblico e spazio familiare.

Imparare
errando

I bambini e i ragazzi stranieri si trovano di fronte a compiti di sviluppo e ostacoli comuni ai loro coetanei autoctoni (apprendere, riuscire, superare prove e prestazioni, diventare autonomi e responsabili), ma devono affrontare anche sfide proprie e particolari: ridefinire il rapporto tra le memorie e le generazioni, costruirsi un’identità in situazione migratoria, ricercare una propria collocazione che non sia perennemente in bilico tra i due mondi.

Apprendere nella migrazione comporta quindi la capacità di mobilitare risorse per far fronte alle sfide esterne, alle aspettative diverse che provengono da istituzioni educative differenti, al senso di provvisorietà e indefinita appartenenza che a volte si accompagna al viaggio nel nuovo Paese.

Più che di situazione di disagio, per i bambini dell’immigrazione si può dunque parlare di vulnerabilità, cioè di una condizione di “fragilità” dovuta ai rischi di disequilibrio nelle relazioni principali.

La migrazione che significa incontro con il mondo nuovo, ma è anche rottura della propria storia può provocare nella famiglia immigrata oscillazioni costanti tra spinte verso il cambiamento, inedite metamorfosi e forme di resistenza e chiusura. Nella relazione con la scuola e con i servizi educativi per i più piccoli i genitori stranieri possono assumere atteggiamenti molto diversi: di antagonismo, di complementarità e di distinzione tra i due spazi, di reinterpretazione dei messaggi e dei riferimenti.

Le famiglie straniere dunque si adattano, si difendono chiudendosi, oppure reinterpretano pratiche e saperi in un processo dinamico e continuo di ricerca di nuovi equilibri.

La “vulnerabilità” dei bambini immigrati si origina soprattutto da due fattori: il dover fare i conti con il viaggio (la frattura) dei genitori e con la situazione migratoria che li colloca tra i due poli del qui e ora e dell’altrove. Può tradursi in difficoltà quando la portata delle sfide è tale per cui le risorse (interne, proprie del bambino, della famiglia, del luogo e dei servizi che lo accolgono) non riescono a farvi fronte in maniera efficace.

Proviamo a seguire gli itinerari di alcuni bambini e ragazzi stranieri per cercare di delineare almeno sommariamente che cosa significhi imparare errando. Per questo prendiamo in considerazione quattro elementi che fanno da sfondo all’apprendimento dei bambini stranie­ri: il contesto di accoglienza; la lingua; l’esperienza scolastica prece­dente e l’appartenenza «etnica»; le emozioni che entrano in gioco quando si impara «errando».

Apprendere: dove e come. Il contesto e le risorse

Il primo elemento che entra in gioco ha a che fare con le modalità di accoglienza, con il contesto e la fase del primo inserimento. Le situazioni nelle quali si trovano ad apprendere i bambini stranieri sono molto diverse fra loro, in termini di attenzioni didattiche, dispositivi e facilitazioni, modalità relazionali.

Accanto a scuole che accolgono e si responsabilizzano rispetto ai bisogni degli alunni neoinseriti, vi sono situazioni nelle quali l’alunno straniero è “invisibile”, lasciato solo alle prese con la necessità di riorientarsi nella nuova realtà; oppure è considerato come un nuovo problema, un’irruzione indesiderata in una normalità da ripristinare in fretta. Assenza di attenzioni e di dispositivi «mirati», drammatizzazione o, viceversa, negazione dei bisogni didattici specifici, forme di deresponsabilizzazione e di delega: sono queste alcune delle situazioni che possono incontrare i bambini stranieri quando varcano la soglia delle scuole.

A volte, la scuola, alle prese con il nuovo venuto e senza risorse a disposizione, rischia di dimenticare chi sta accogliendo; un bambino spaesato, un adolescente che ha lasciato dietro di sé affetti e amicizie, un figlio che ha da poco ritrovato i genitori dopo anni di distacco.

In termini di relazione tra apprendente e insegnanti, nella grande maggioranza delle scuole, i docenti si assumono il ruolo positivo ed efficace di “facilitatori” di apprendimento e di iniziatori rispetto al nuovo viaggio, reale e simbolico.

In altri casi, i docenti possono oscillare tra atteggiamenti troppo protettivi (l’insegnante accudente) e atteggiamenti eccessivamente richiedenti (l’insegnante rifiutante) (Bettinelli, Demetrio, 1992). Il primo tipo di insegnante tende a proteggere il bambino straniero, ritenuto fragile e indifeso, evitandogli ogni prova (“da te non lo pretendo perché sei straniero”) e lasciandolo ai margini di richieste e prestazioni. Il secondo tipo di insegnante tende invece a non fare sconti (“il programma è lo stesso per tutti”; “italiano o straniero, deve fare le stesse cose”), ad avere pretese eccessive, senza riuscire a stabilire forme di empatia nei confronti dell’allievo straniero. Naturalmente abbiamo qui tratteggiato le due situazioni estreme e opposte entro le quali gli atteggiamenti oscillano tra forme di iperprotettività e negazione/sottovalutazione degli ostacoli da superare.

La situazione ideale per promuovere l’apprendimento chiede di realizzare una forma di accoglienza competente, attenta ai bisogni, ma anche alle capacità, dotata di strumenti e risorse per la facilitazione linguistica, in grado anche di contenere ansie, timori, spaesamento, ma anche di presentare e far rispettare le regole.

Chiede inoltre di prestare attenzioni particolari alla fase del primo inserimento, perché i primi passi dentro la nuova scuola segnano il cammino successivo in maniera indelebile.

Apprendimento e appartenenza “etnica”

Le modalità di apprendimento e di comunicazione che connotano i percorsi di sviluppo individuali risentono naturalmente degli “stili” e delle risorse di ciascun bambino e ragazzo e sono dunque inedite e imprevedibili. Si notano tuttavia alcune ricorrenze e analogie nei modi di apprendere fra alunni stranieri appartenenti a uno stesso contesto di provenienza. Ad esempio, l’osservazione prolungata di un gruppo di bambini e ragazzi cinesi inseriti nelle scuole elementari e medie di Milano ha rilevato alcune corrispondenze:

•  modalità di apprendimento basate soprattutto sulla gradualità e la ripetitività;

•  ancoraggio percettivo privilegiato legato alla memorizzazione visiva più che a quella uditiva;

•  predilezione verso esercitazioni e compiti che prevedono memoriz­zazione, regolarità e «trasparenza» della consegna, applicazione di una regola o di un «modello», osservazioni individuali guidate;

•  velocità nell’apprendimento logico-matematico;

•  grande lentezza nell’acquisizione della lingua: fase di silenzio pro­tratta nel tempo, uso di espressioni corrette, ma limitate e riferite ad argomenti ben conosciuti; per un periodo esteso impacci comu­nicativi persistenti;

•  difficoltà persistenti nell’uso della seconda lingua per funzioni qua­li: argomentare, esprimere giudizi e punti di vista, approfondire te­mi e relazioni;

•  linguaggio non verbale e gestualità più «contenuti», per certi versi «opachi» e non immediatamente decodificabili (evitamento del contatto fisico, controllo e autodisciplina nei movimenti; evitamento del contatto visivo).

Ai bambini cinesi la scuola del Paese d’origine chiede sostanzialmente di essere alfabetizzati e competenti dal punto di vista logico-matematico. Per alfabetizzarsi nella lingua cinese sono richiesti impegno costante e capacità particolari, quali: l’abilità di discriminazione visiva e di orientamento nello spazio, l’attenzione ai dettagli, la sensibilità e la precisione necessarie a cogliere e a riprodurre con fedeltà un determinato modello. Vengono quindi richieste straordinarie abilità di memorizzazione e impegno costante per apprendere dosi sempre maggiori di ideogrammi. Nella relazione in classe, il rispetto nei confronti dei superiori si manifesta attraverso il silenzio e l’esecuzione ubbidiente di ciò che il docente ritiene importante (Ceccagno, 1998).

Tre temi principali costituiscono
il nucleo centrale dell’educazione in età scolare: il controllo dell’aggressività, la repressione della sessualità, lo sviluppo della motivazione alla riuscita individuale (Bond, 1991).

Gli esami e le prove di valutazione vengono affrontati con trepidazione e ansia poiché dai loro risultati dipendono la qualità del posto che si occupa a scuola (e anche il tipo di scuola che si potrà frequentare in seguito) e spesso il “posto” che si potrà occupare nella società.

Alla creatività, la fluenza verbale, la capacità di descrivere, raccontare, convincere, argomentare, all’approfondimento dei temi sono riservate attenzioni pedagogiche e didattiche minori, sono dunque abilità meno sviluppate.

Gli alunni che arrivano nella scuola italiana avendo avuto un’esperienza scolastica nel loro Paese d’origine portano dunque con sé anche una certa immagine di scuola, disciplina, relazione in classe. Inoltre hanno interiorizzato un modello di apprendimento che può basarsi su modalità trasmissive, su principi, contenuti, priorità, differenti da quelli vigenti qui.

Alcuni frammenti di storie raccolte fra gli alunni stranieri di una scuola media di Milano lo raccontano.

“In Cina eravamo 60 in classe. Il maestro spiegava e tutti erano attenti. Non ci sono interrogazioni; ci valutavano solo con lo scritto.”

“Nel mio paese ci sono scuole separate per i maschi e per le femmine. Io qui avevo vergogna a stare seduto vicino a una femmina.” (Sri Lanka).

Se non facevamo tutti i compiti, dovevamo fermarci a pulire la scuola dopo le quattro, perché in Cina non ci sono i bidelli.

Nella mia scuola tutti avevano l’uniforme; non si poteva andare con i jeans e le scarpe da ginnastica. Gli insegnanti erano molto severi e qualche volta picchiavano (Filippine).

Nella prima fase d’inserimento, non solo il che cosa si impara, ma anche il come si impara può dunque disorientare gli alunni neoarrivati. Sottoposti a prove di ingresso e test di valutazione, spesso culturalmente connotati, rischiano di smarrirsi o di dare un’idea ridotta e parziale delle loro capacità.

D’altra parte, possiamo chiederci: come reagirebbe un bambino italiano sottoposto a una serie di prove che richiedono consolidate abilità di memorizzazione, di calcolo, la riproduzione fedele di un certo numero di ideogrammi?

Le modalità di apprendimento dipendono dunque in larga misura dagli stili e dalle strategie inedite e imprevedibili adottate da ciascuno, ma si basano anche sul percorso che si è effettuato fino a quel momento, sugli input che sono stati trasmessi, sulle aspettative e risposte che si sono di conseguenza attivate.

Come per gli alunni autoctoni ‑ e a maggior ragione per quelli stranieri ‑ il metodo di insegnamento si deve in qualche modo piegare e declinare rispetto all’apprendente, potenziando le sue risorse e lasciandogli la possibilità di colorare con modalità ed espressioni proprie l’avventura dell’imparare.

Ricordiamo ciò che sostiene H. Gardner: le intelligenze e le modalità di apprendere sono molteplici e, tra queste, vi è un’intelligenza “personale”, che si manifesta nelle attività, cognitive e affettive, volte a costruire la nostra identità.

*Membro Commissione nazionale

 “Educazione Interculturale”

 Ministero Pubblica Istruzione

Testo tratto da “Alfabeti interculturali”, Graziella Favaro (a cura di), Guerini e Associati, Milano, 2000

Bibliografia

Beneduce R., Frontiere dell’identità e della memoria, Franco Angeli, Milano, 1998

Bettinelli G., Demetrio D., Insegnanti e rappresentazione del bambino straniero, Scuola e città, 8, 1992

Bond M. H., Beyond the Chinese Face, Oxford University Press, New York, 1991

Ceccagno A., Cinesi d’Italia, Storie in bilico tra due culture, Manifestolibri, Roma, 1998

Demetrio D., Favaro G., Il mondo in classe. Dall’accoglienza all’integrazione, Nicola, Milano, 2000

Favaro G. (a cura di), Imparare l’italiano, imparare in italiano, Guerini e Associati, Milano, 1999

Gardner H., Formae mentis, Feltrinelli, Milano, 1986