Ascoltare Cosimo …

Distanza-vicinanza tra docente adulto e studente-adolescente

Pubblichiamo un articolo che tratta di un importante progetto di prevenzione del disagio, il Progetto Adolescenza del Lions-Quest. Diffuso in 43 paesi dei 4 continenti, presenta un programma destinato ad aiutare ragazzi dai 10 ai 15 anni ad acquisire le attitudini e la fiducia in se stessi che li aiuteranno a vivere meglio la loro adolescenza. Studiato da un’équipe di 57 educatori e ricercatori americani e canadesi, è una proposta di prevenzione delle devianze frutto di uno sforzo congiunto del Lions Club International (aspetto organizzativo e amministrativo) e di Quest International (per la metodologia). L’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) cita il progetto “Skills of Adolescence” (Progetto Adolescenza) tra quelli importanti per promuovere abilità vitali e competenze psicosociali.

“Cosimo salì fino alla forcella d’un grosso ramo dove poteva stare comodo, e si sedette lì, a gambe penzoloni, a braccia incrociate con le mani sotto le ascelle, la testa insaccata nelle spalle, il tricorno calcato sulla fronte.

Nostro padre si sporse dal davanzale.

– Quando sarai stanco di star lì cambierai idea – gli gridò.

– Non cambierò mai idea – fece mio fratello, dal ramo.

– Ti farò vedere io, appena scendi!

– E io non scenderò più!- E mantenne la parola”. 1

Cosimo Piovasco di Rondò ha dodici anni quando si rifiuta di mangiare un disgustoso piatto di lumache e subisce un’ingiusta punizione da parte di un padre assolutamente incapace di ascoltarlo. Si arrampica su un elce dal quale non scenderà mai più: trascorrerà la sua intera esistenza senza rimettere più piede a terra.

Affrontando le problematiche dell’adolescenza – e dei complessi rapporti che legano un docente ad un gruppo classe formato da adolescenti – non riesco a non pensare a Cosimo, il “barone rampante” di Calvino: un adolescente immaginario, uscito dalla penna di un grande scrittore che ne ha fatto il simbolo di un’esistenza votata alla determinazione, al distacco, alla volontà di darsi una regola e di seguirla fino alla fine, alla capacità di ”imporre testardamente a sé e agli altri quella sua
incomoda singolarità e solitudine […] così come è vocazione del poeta, dell’esploratore, del rivoluzionario”2.

Una vita eccentrica, certo, quella del personaggio inventato da Calvino, ma che ci aiuta a riflettere su quanto più eccentriche – perché individuali, speciali, uniche, non omologabili, non prevedibili – siano le singole storie, le singole vite di quegli adolescenti reali che siedono davanti a noi in classe, pronti, solo se potessero, a seguire idealmente il leggendario Cosimo; a seguirlo, se non altro, con lo sguardo trasognato con cui lo rimira e lo racconta il fratello di quattro anni più piccolo.

Cosimo per sempre là, sulle cime degli alberi, e io, docente, genitore, adulto, qui, a terra, a non capire, a non comunicare, a non trovare il modo di ascoltare; qui, distante, troppo distante, al punto da non poter nemmeno immaginare che un adolescente possa esprimere – attraverso i suoi rifiuti e le sue idee, che a volte sembrano assurde, fuori tempo e fuori luogo – un suo mondo, un mondo che a modo suo non è poi così lontano da quello di Cosimo: metafora di una vita reale e di un viaggio interiore che può essere intrapreso  a undici, dodici… quindici anni.

Qual è, allora, la giusta distanza-vicinanza tra docente adulto e studente adolescente? Perché questo non sembri un quesito sterile e fine a se stesso, vorrei tematizzare la questione prendendo le mosse da un percorso esperienziale che ho intrapreso e realizzato in una classe seconda di scuola media, partendo proprio da questa prospettiva: aprire un canale di comunicazione, mantenendosi ad una giusta distanza-vicinanza rispetto ad un gruppo classe di adolescenti.

Si tratta del Progetto adolescenza del Lions-Quest. Ho applicato la metodologia proposta dal Progetto Adolescenza proprio nella prospettiva di promuovere una ristrutturazione del campo formativo. In altre parole, questo progetto, collaudato da tempo in molti paesi – pensato per favorire l’agio e per prevenire il disagio – l’ho interpretato come uno strumento funzionale alla realizzazione di un corretto ed efficace equilibrio tra prossimità e distanza nei confronti dei discenti: una distanza partecipe e, al tempo stesso, una prossimità non invasiva e non confusiva.

Presupposto fondamentale di questa sperimentazione è quello, esplicito e basilare nel Progetto Adolescenza, di dare centralità all’affettività3, nella convinzione che i successi cognitivi dei discenti sono strettamente legati ad una crescita emotiva, affettiva, relazionale tra pari e tra adolescenti e adulti.

Assegnare centralità all’affettività, alla crescita emotiva ed espressiva dei discenti significa allora, certamente, adottare una scelta di alto profilo formativo, ma anche muoversi nella prospettiva di ottenere un miglioramento degli standard cognitivi da parte del gruppo classe.

Movendomi nella prospettiva della giusta distanza, ho utilizzato il Progetto Adolescenza come importante occasione per interpretare il ruolo di docente in modo meno rassegnato e passivo rispetto ai compiti sempre più complessi che la scuola – in quanto  agenzia educativa preposta alla trasmissione di saperi – affida oggi al mondo degli adulti. Vediamo.

Un docente capace di un ascolto significativo. Postura non semplice da attivare: significa infatti essere capaci, nei confronti del gruppo degli adolescenti, di produrre un ascolto attivo, non giudicante, non valutativo. Si tratta, inoltre, di conciliare istanze che sembrano contraddittorie tra di loro: da un lato il riuscire a mettere in atto, da parte del docente, un comportamento accogliente ed empatico, anche se non fusionale;4 dall’altro lato il mantenere quel distacco e quella giusta distanza che sono indispensabili al fine di lasciar vivere, in relativa autonomia, le dinamiche relazionali tra il gruppo dei pari, facilitando così l’espressione del mondo interno degli adolescenti e riuscendo a dare cittadinanza alle singole opinioni e idee, anche se non standardizzate, non omologate, non prevedibili. Solo di fronte ad un docente capace di ascolto significativo, d’altro canto, gli adolescenti sono posti nella condizione, di sequenza in sequenza, di essere costantemente rassicurati, di trovare ascolto e al tempo stesso di sentirsi liberi di interagire tra loro, ovviamente entro i limiti di regole condivise, stabilite ed accettate fin dall’inizio del percorso.5 Senza sentirsi osservati da vicino, essi recuperano voce, parola, voglia di raccontare e di raccontarsi, di confrontarsi, di ascoltare e di capirsi, di condividere percorsi affettivi ed emotivi, di rilanciare al docente-animatore idee, messaggi, parole, agi e disagi, sicuri che tutto questo non cada nel vuoto, non produca rifiuti o sanzioni, ma ottenga, al contrario, un ascolto attento. E qui sta il punto: perché ascoltare gli adolescenti significa fare molti passi indietro rispetto alle proprie convinzioni e abitudini; attento è l’ascolto privo di pregiudizi, accogliente e rassicurante; si tratta di un ascolto capace di dare spazio di esistenza ad ogni idea, per quanto distante possa essere dall’orizzonte delle aspettative del docente-animatore.

Un docente capace di dare autonomia. Si tratta dell’altra faccia della stessa medaglia. Il docente capace di ascolto significativo è  capace di creare uno spazio di effettiva autonomia, dove vengono ospitate le opinioni del gruppo classe. Come dire che il docente è bene faccia parecchi passi indietro, si spogli dell’invadenza della propria personalità, dismetta gli occhiali con i quali classifica i propri allievi secondo standard e livelli di presunta e non meglio definita “normalità” e si disponga ad ascoltare piuttosto le differenze, gli “io” molteplici, distanti, diversi, silenziosi, che si esprimono con linguaggi che con fatica impariamo a decodificare. Questo significa dare voce e corpo alle singole storie, alle singole vite, alle opinioni, alle impressioni, ai gesti, ai gerghi, alle critiche, ai talenti di ogni singola giovane persona attraverso l’assenso, la continua e ripetuta rassicurazione che chi ascolta sta accogliendo, non sta giudicando: sta facendo tesoro di tutto ciò che viene comunicato e lo apprezza come base importante per avviare una positiva comunicazione. Un compito difficile ma indispensabile se il docente punta al successo cognitivo degli allievi, per raggiungere il quale a poco servono progetti e programmazioni, per quanto pensate fin nei minimi dettagli, se non si è creato un clima rassicurante e accogliente, se non si è costituito tra il docente e la classe uno spazio in cui si dà esistenza e vitalità al gruppo dei discenti, alle loro relazioni affettive, alla loro crescita emotiva. Si tratta in definitiva, per il docente, di esercitarsi con pazienza, al fine di riuscire ad evitare un atteggiamento al quale è facile indulgere: l’atteggiamento seduttivo, carismatico e invasivo, che spesso trascina molti allievi sotto il profilo cognitivo ma che tende a passivizzarli, a privarli di autonomia, di spirito critico, di creatività individuale. “Credo sia necessario – scriveva nel 1985 Françoise Dolto – qualcosa di nuovo per la giovane generazione. Permettere a questa generazione di diventare autonoma in modo creativo e dare spazio al ricambio generazionale. Ciascuno al proprio posto”6. Tanto che la Dolto arriva a proporre di “rimunerare i ragazzi come inventori” perché è da loro che possono arrivare le nuove idee, idee che volano spinte dalla forza innovatrice e creativa di un’età difficile ma felice, in cui la parola “impossibile”, così austera e adulta, ancora non appesantisce come una zavorra la leggerezza della fantasia.  Questo significa quindi ripensare agli adolescenti non come a quel pianeta distante e a volte incomprensibile, come a quei ragazzi perennemente distratti e non motivati, incapaci di concentrazione e anaffettivi, ma a giovani persone la cui età incerta (un’immagine ben disegnata da Silvia Vegetti Finzi e Anna Maria Battistin) diventa uno spazio vitale e fertile, capace di un “pensiero creativo e produttivo che si nutre di libertà e di autonomia”7.

Un docente capace di osservare. Conseguenza dell’essere capace di ascolto e di dare autonomia è raggiungere, da parte del docente, un punto di osservazione privilegiato: guadagnato, per l’appunto, mettendo a tacere la propria personalità, le proprie aspettative, i propri pregiudizi e sottraendosi così ad un ruolo di protagonista nei confronti del gruppo classe. E’ vero quel che ci hanno insegnato il dibattito epistemologico e lo sviluppo della ricerca scientifica, già a partire  dalla microfisica del primo Novecento: l’osservatore modifica il fenomeno osservato. E’ perciò illusoria la pretesa di conoscere una realtà a noi esterna a prescindere da come noi siamo, da come la guardiamo, da quali premesse sviluppiamo la nostra capacità osservativa e conoscitiva. Quindi, consapevoli di tutto questo, anche noi insegnanti dovremmo – problema molto sentito, ad esempio, dagli antropologi – cercare di ridurre
al minimo l’influsso della nostra presenza sulla realtà dei fenomeni osservati: dovremmo quindi fare in modo che i comportamenti degli allievi si sviluppino secondo linee il più possibile autonome e non rappresentino, perciò, una variabile indotta: una variabile dipendente dalle nostre ingiunzioni e dalla nostra presenza.8

L’opacità indecifrabile di un pianeta popolato da adolescenti distanti e riottosi, distratti e indisciplinati, sfumerà sempre più di fronte alle parole, ai racconti, ai messaggi degli allievi: emergerà allora il profilo di un pianeta accessibile e comprensibile, popolato da giovani persone desiderose di avere voce, di esprimere fragilità e disagi, incertezze e difficoltà, ma anche capaci di essere vitali e creative: giovani persone desiderose di progettare e di salire, se occorre, sulla cima di un albero, per poi non fare più ritorno tra coloro che non sanno ascoltare.

Il campo osservabile, nel corso della nostra esperienza, si è dilatato enormemente. Al docente iniziano ad arrivare idee e discorsi, commenti e critiche, richieste e progetti. Il tempo perso (secondo un’ottica tradizionale) nell’impiegare un’ora alla settimana (per uno, due o tre anni, a seconda dell’articolazione che si dà al Progetto Adolescenza) si rivela in realtà tempo ben impiegato, perché la giusta distanza ha consentito al gruppo classe di prendere il volo:

Gli studenti sono usciti dalle loro gabbie egocentriche incontrando meglio i pari e gli adulti e acconsentendo a darsi regole condivise comuni.

Hanno imparato a rapportarsi con persone altre, a valorizzare ed essere valorizzati, ad apprezzare e ad essere apprezzati.

Hanno conquistato uno spazio di autonomia e perciò di libera crescita individuale e di gruppo.

Hanno creato relazioni meno superficiali tra di loro e si considerano un gruppo al quale sono felici di appartenere e che sapranno difendere e far crescere.

La giusta distanza consente d’altra parte ai docenti di viversi come interlocutori adulti, in modo vitale e costruttivo: se gli allievi “partono” tutti insieme al leggendario Cosimo, noi non dobbiamo restare a terra, in silenzio, a non capire o a tapparci le orecchie per non ascoltare.

Dobbiamo continuare a tenere aperto un canale di comunicazione attraverso il quale adulti e adolescenti possano proficuamente interagire: possano raccontare, ascoltare e, se possibile, costruire e “comporre”9 le loro vite.

*Insegnante

• Sperimentazione condotta presso la Scuola Media Statale Pierobon di Cittadella (Padova)

Dirigente scolastico Miris Ceccoli, Formatore Giacomo Pratissoli

Note bibliografiche

1 Italo Calvino Il barone rampante, in I nostri antenati, Mondadori, Milano 1996, p. 97.

2 Ibidem (nota del 1960), p. 418.

3 Il Progetto Adolescenza sviluppa un programma suddiviso in 7 capitoli  per un totale di 68 sequenze che hanno come temi la comprensione dell’adolescenza, il conquistare sicurezza e fiducia in se stessi, il comprendere le proprie emozioni, il migliorare le relazioni con gli amici, lo stringere i legami familiari, lo sviluppare il senso critico, il definire gli obiettivi per una vita armoniosa, l’esprimere il proprio potenziale. Solo sfogliando i titoli dei temi proposti si capisce come l’affettività, le dinamiche relazionali e l’espressione del proprio mondo emotivo siano centrali nel programma. Sul rapporto tra funzioni intellettuali e componenti affettive – e sulla necessità che il docente si rivolga ad entrambi i livelli – la letteratura è vastissima; mi limito, qui, a citare, di S. Vegetti Finzi-A.M. Battistin, L’età incerta. I nuovi adolescenti, Mondadori, Milano, 2001

4 Molto utili, anche per il nostro lavoro, le riflessioni sull’empatia maturate in ambito clinico e psicopatologico, mirate, per l’appunto, ad individuare il giusto punto di equilibrio tra prossimità e distanza. L’empatia è patogena se diventa “fusionale”: se cioè il curante non riesce a mantenere, rispetto al paziente, il distacco necessario ad evitare atteggiamenti collusivi, che spesso aggravano e potenziano i sintomi. Si veda, per una critica al modello fusionale di empatia, D. M. Berger, L’empatia clinica, Astrolabio, Roma 1989, pp. 33-34.

5 Il Progetto Adolescenza prevede fin dall’inizio la condivisione di regole di condotta indispensabili per stare bene in classe. Sono gli allievi a determinarle nel corso di un’attività che prevede di disegnare due enormi sagome di adolescenti sulle quali gli allievi scrivono, rispettivamente, per indicare quando “si sentono bene” e quando invece  “stanno male”. Le regole condivise sullo “stare bene” diventano le regole di condotta alle quali ognuno decide di obbedire per creare un clima relazionale sereno. Tra queste il docente inserisce il “diritto di passare”, cioè il diritto che ognuno può esercitare di non partecipare alle attività proposte in determinate fasi del progetto.

6 F. Dolto, Adolescenza, Mondadori, Milano 1995, p. 209.

7 S. Vegetti Finzi-A.M. Battistin, op.cit., p..308

8 Vale la pena, al proposito, ricordare l’esperienza e la ricerca di Georges Devereux (1908-1985): ha fondato l’etnopsichiatra ed è stato anche antropologo e psicoanalista, formatosi, da giovane, sui testi della microfisica del primo Novecento (Bohr, Heisenberg). E’ forse uno degli studiosi contemporanei che hanno maggiormente riflettuto, nella prospettiva di un percorso realmente interdisciplinare, sulla relazione osservatore-osservato nelle scienze dell’uomo. Cfr. G. Devereux, Dall’angoscia al metodo nelle scienze del comportamento, Treccani, Roma 1984.

9 Cfr. M. C. Bateson, Comporre una vita, Feltrinelli, Milano 1992.