Autonomia: luci ed ombre di un processo irreversibile

Una volta si sentiva spesso dire nelle nostre scuole: “ah, se non ci fosse il programma ministeriale a limitarci, quante belle cose faremmo!”

Oggi qualche volta si sente dire: “Accidenti, nessuno più dice cosa dobbiamo fare!”.

Questo non deriva solo dal fatto che l’essere umano è incontentabile, ma che l’autonomia – che vuol dire letteralmente capacità di darsi regole e formulare progetti da sé – non è soltanto una legge1, ma soprattutto una cultura, un modo di essere e di pensare, una capacità di organizzarsi che non può nascere dall’oggi al domani.

Le scuole autonome didatticamente sono, secondo la nuova normativa, quelle che sanno “interpretare” con intelligenza le indicazioni ministeriali, adeguandole ai bisogni e ai ritmi di apprendimento degli alunni, senza limitarsi ad un’applicazione passiva di norme dettate dall’alto e sempre uguali. Ciò vuol dire abituarsi a programmare attività che coinvolgono anche più discipline, riorganizzare l’attività didattica intorno alla realizzazione di progetti, essere attenti all’individualizzazione dell’insegnamento, per rispondere con rapidità ai cambiamenti sociali ed anche alle esigenze degli studenti, che sono certamente diverse a seconda delle inclinazioni e delle motivazioni.

Per far questo la normativa dell’autonomia, e ancor più le indicazioni che emergono dalla riforma dei cicli, consentono di modificare – in limiti stabiliti (15 o 20%) – il numero di ore che centralmente vengono destinate a ciascuna disciplina2 e offrire anche attività nuove, possibilmente utilizzando le opportunità offerte dalle famiglie, dai Comuni, dalle Biblioteche, dai Centri Sportivi, dalle risorse che esistono nei diversi territori.

E sarà anche possibile, sul piano organizzativo, definire durate della lezione anche diverse dalla tradizionale “ora”; dividere la classe in piccoli gruppi in certi momenti, aggregare anche più di una classe in altri momenti in base ai bisogni didattici e/o di apprendimento degli alunni3. Oppure concentrare lo studio di una certa disciplina all’inizio dell’anno, per poter poi meglio affrontarne un’altra: è quella che si chiama “modularizzazione” dell’insegnamento4.

E’ chiaro quindi che la normativa sull’autonomia chiede alla scuola e agli insegnanti un grande sforzo di creatività, ma al tempo stesso di organizzazione, per evitare che la grande ventata di libertà si trasformi in confusione: per questo nella nuova scuola c’è bisogno sì di maggiore flessibilità, ma anche di un forte senso di responsabilità: si devono individuare con precisione i ruoli e gli incarichi e ciascuno deve rendere conto delle sue scelte alla comunità scolastica, al gruppo di lavoro in cui opera.

Ma non basta che ciascuna scuola si organizzi bene da sola: occorre che entri in rapporto con le altre scuole e che tutte quante insieme imparino a sfruttare tutto quello che di interessante ed educativo c’è nel quartiere e nella comunità locale5. C’è bisogno insomma di capire che la scuola dell’autonomia non è un’isola, ma al contrario un arcipelago di isole nel cui mare corrono un gran numero di barche, è pertanto essenziale che ogni esperienza arricchisca le altre, senza invidia e con la disponibilità ad imparare sempre cose nuove.

L’autonomia, infatti, nasce proprio dalla presa di coscienza dell’impossibilità di governare centralmente le risposte ai nuovi bisogni che emergono da una società complessa. Ciò comporta una ridefinizione non solo dei modelli organizzativi, ma insieme anche della cultura pedagogica e didattica, del profilo professionale dei docenti, della relazione con il territorio e con l’utenza. Ricordiamo che nella scuola tradizionale (della riforma Gentile, per intendersi), tutti questi elementi “si tenevano insieme”, costituendo un modello la cui compattezza ne spiega il lungo successo, intorno alla convinzione di base che sapere equivale a sapere insegnare e che non esiste quindi, almeno a livello della scuola secondaria, una metodologia didattica scientificamente fondata. Ne discendevano caratteristiche tipiche della scuola media e superiore italiana che, in larga parte, sopravvivono malgrado tutto ancora oggi:

• Il processo di apprendimento veniva visto esclusivamente come questione di “attitudine” o meno dell’allievo allo studio

• la valutazione viene privata di ogni valenza diagnostica e intesa sostanzialmente come avallo della collocazione sociale

• il docente si identifica con il ruolo di funzionario giudice-selezionatore più che con quello di tecnico dell’insegnamento

• i contenuti prevalgono sulle abilità, date sostanzialmente per pre-requisite e quindi il problema centrale non è il curricolo, ma il programma, che acquisisce un aspetto quasi sacrale

• il mestiere di docente è eminentemente individuale, fondato sul “prestigio” personale, escludendo completamente la dimensione della collegialità, della partecipazione alla vita dell’istituto come comunità.

In questo tipo di scuola, dunque, l’organizzazione rigida del tempo-scuola e la centralizzazione dell’apparato amministrativo non sono estranei al modello culturale, ma lo rinforzano e per lungo tempo hanno contrastato efficacemente ogni tentativo di innovazione.

Il fatto è che, in questi ultimi anni, sono venute meno le condizioni che ne rendevano possibile la tenuta, cioè la semplicità,
omogeneità e costanza nel tempo della domanda sociale di formazione. Nella scuola di oggi convivono utenze fortemente differenziate, sia in termini di appartenenza sociale, sia in termini di valori culturali di riferimento. Si va dalla domanda di qualificazione sofisticata alla richiesta di manualità, dalla richiesta di istruzione “neutrale” ad una di formazione centrata sul messaggio educativo. Per tutti, inoltre, è cambiato il processo di alfabetizzazione di base: la possibilità di accedere alla grande rete telematica modifica radicalmente gli stessi termini con cui siamo abituati a descrivere l’apprendimento: un tempo identificato in un processo di lenta e progressiva costruzione, dalle fondamenta al tetto, oggi paragonabile, forse, alla navigazione in cui qualunque nodo può diventare punto di partenza.

Per questo è importante tenere ben presente che né i giovani, né il sapere, né la scuola possono restare identici quando intorno tutto si modifica.

Ciò nonostante, persiste in larghi strati dell’opinione pubblica un atteggiamento sorprendentemente contraddittorio nei confronti del sistema formativo, cui si chiede tutto e il contrario di tutto: salvaguardia del sapere tradizionale, ma anche capacità di comprendere e guidare il cambiamento; alta qualificazione, ma anche atteggiamento antiselettivo; comprensione verso i bisogni e gli errori dei giovani, ma anche fermezza e perfino severità sui comportamenti. E, in aggiunta, una certa nostalgia per la “vera” scuola, ovvero per quella frequentata da giovani, quasi sempre un liceo, con pochi e selezionati utenti circondato da belle famiglie e da valori chiari e condivisi. Anche contro questi pregiudizi deve battersi chiunque voglia innovare nella scuola.

L’autonomia consiste esattamente nella presa di coscienza dell’impossibilità di dare risposte univoche e centralizzate ai nuovi bisogni della società multimediale e nel conseguente passaggio dei docenti da esecutori a produttori del servizio formativo. Se non si parte da questo assunto, difficilmente si potrà evitare di avere una sorta di sguardo nostalgico nei confronti della organica sistematicità con cui si presentavano la formazione e l’istruzione nel passato.

Per questo credo che, malgrado sia forse oggi impopolare il ribadirlo, la riforma fondata sull’autonomia sia l’unica via praticabile per rispondere alla crisi del vecchio modello di scuola e per aprire la strada ad una didattica rinnovata, capace di motivare attraverso la realizzazione di progetti concreti e l’utilizzazione concreta dei saperi.

Per quanto riguarda i docenti, la fine del modello gentiliano comporta l’assunzione di responsabilità sostanziali che riguardano il processo di programmazione e di apprendimento, la necessità di lavorare in maniera cooperativa con i colleghi, l’obbligo di documentare e verificare il proprio lavoro. Ritengo che in questo nuovo sistema sia possibile per i docenti essere più liberi e insieme più uniti nella realizzazione dei progetti: la libertà sta nella possibilità di fare proposte sempre nuove; la cooperazione nel fatto che, una volta assunta una decisione, tutti sono tenuti a realizzarla e a verificare se i risultati sono conformi al progetto.

L’autonomia, insomma, non è un’opportunità solo per qualcuno: può funzionare se tutti collaboreremo ad attuarla, ciascuno per la sua parte. C’è tuttavia ancora una (difficile) condizione perché essa dia i risultati sperati ed è quella di una valutazione del servizio che non sia puramente cartacea e burocratica (per intenderci, non del tipo di quella a cui sono stati sottoposti lo scorso anno i capi d’Istituto!). La difficoltà di trovare parametri efficaci e la sacrosanta difesa della libertà di insegnamento non possono infatti condurre ad eludere un principio di responsabilità che è la condizione stessa della progettualità.

Certo, non tutto è misurabile, ma è possibile da subito far passare l’idea che comunque vanno posti a confronto i risultati attesi e risultati effettivi: una cultura che nel nostro paese non c’è mai stata proprio per il carattere centralistico del sistema.

*Presidente CSD 67 Rho e IREP

Note

1 D.P.R.8 marzo 1999 n.275 Regolamento per l’autonomia.

2 Art 8 DPR275/99 e D.M.28.2.2001 indirizzi per l’attuazione dei curricoli nella scuola di base.

3 Art. 5 DPR275/99.

4 Art. 4 DPR275/99.

5 Art. 7 DPR275/99.

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