I bambini, i luoghi del crescere

Progettazione e gestione di patti educativi locali

Il tema educativo necessita, oggi più che mai, di una rivisitazione critica. La società complessa, postmoderna, globale, o qualsivoglia definire, ha messo definitivamente in crisi quei paradigmi pedagogici che in passato hanno guidato l’azione educativa. E’ necessario oggi lasciarsi interrogare da nuovi saperi che impostino in maniera più incisiva i problemi legati, per esempio, al rapporto natura – cultura, al rimettere al centro la persona nella sua dimensione unitaria e soggettiva.

La nostra epoca, il nostro oggi è contrassegnato da una sorta di senso di smarrimento e di disorientamento che sembra pervadere tutti a seguito delle grandi trasformazioni economiche e del declino delle ideologie del secolo scorso. Alle soglie del terzo millennio stiamo vivendo un’ esperienza in cui i punti di riferimento culturali e religiosi che avevano svolto una potente azione di orientamento nei decenni passati, sembrano dissolversi. Come non cogliere che questa dimensione di precarietà coinvolge tutti? Coinvolge il mondo degli adulti, delle giovani generazioni, di chi è in difficoltà, delle istituzioni, dei servizi, della scuola, degli operatori che a diverso titolo si occupano di bambini e di adolescenti.

Le ricette non esistono, anche perché domani sarebbero già superate; diventa più necessario ed urgente allora, fermarsi a riflettere prima di dare giudizi che orientino il futuro. E’ questo l’atteggiamento educativo da fare proprio oggi: non esistono soluzioni “preconfezionate” o “etichettate” ai problemi dei bambini e degli adolescenti, ma il vivere e riconoscere il disorientamento senza ansie o nevrosi con la consapevolezza che il perdersi è ciò che permette il cambiamento, è ciò che consente di diventare grandi. Nelle culture primitive il perdersi era ciò che rendeva possibile la crescita.

Ma questa è una visione negativa del mondo in cui viviamo? Tutt’altro, è invece un invito pedagogico positivo, forse paradossale, ma necessario ed unico per non naufragare in deliri di onnipotenza velata che spesso attanagliano e imprigionano in narcisismi autoreferenziali.

Come educatori, tutto questo significa comprendersi dentro un quadro di significati, in una situazione di precarietà, ove non esiste una verità a portata di mano da riversare nella testa di altri senza scalfire minimamente la nostra.

Come servizi socioeducativi significa cogliere questo aspetto di smarrimento che pervade trasversalmente le generazioni, per renderlo strumento operativo di cambiamento nei vari contesti educativi. Progettare e gestire servizi socioeducativi oggi non può essere operazione lineare, né semplice scansione di tempi e obiettivi scevra da un retroterra che coinvolge tutti, operatori e “utenti”. In una società complessa, i processi di crescita dei bambini e dei ragazzi non possono essere semplicemente governati o controllati, vanno invece condivisi, vanno fatti “con” e non “per”.

Per le istituzioni, vivere il disorientamento significa uscire da una logica standardizzante e prestazionistica rispetto ai bisogni per passare ad una pianificazione più attenta alle persone, alla loro unicità, all’unicità del loro contesto di vita, ai tessuti territoriali in cui esse sono inserite.

E’ in questo quadro il luogo ove collocare il tema dei piani territoriali per l’infanzia e l’adolescenza auspicati dalla legge 285/97. Progettare interventi a favore dei soggetti in età evolutiva significa assumere una logica di tipo processuale, i progetti cioè si costruiscono in un processo continuo di ridefinizione, di valutazione e verifica che aiuti le organizzazioni e le agenzie educative ad essere flessibili, a rimodulare i tempi e le azioni rispetto ai problemi dei bambini e degli adolescenti del proprio territorio e alle dinamiche dei rapporti che si instaurano tra le diverse agenzie competenti e coinvolte.

Oggi occorre rimettere al centro il ruolo educativo promotore di identità compiute. Chi ha a che fare con bambini e adolescenti comprende sempre di più e sempre meglio che non può educare da solo, sia come singolo professionista, sia come servizio, sia come agenzia educativa, sia come famiglia: nessuno rispetto ai processi di crescita di bambini e adolescenti può sentirsi legittimato alla totalizzazione e all’autoreferenzialità. L’identità va costruita insieme agli altri, riscoprendo ciò
che è proprio dell’altro e ciò che invece è riferito a sé, sia come singolo, sia come professionista, sia come agenzia educativa: l’identità è proprio questo gioco di riscoperta della bipolarità tra identificazione e differenziazione. E’ da qui che emerge l’esigenza di giungere, al termine di un percorso, alla sottoscrizione di un patto educativo locale, per la cui attuazione far convergere risorse e responsabilità delle istituzioni, del volontariato, della cooperazione, dell’associazionismo e di quanti presenti e coinvolgibili.

E’ in questa dinamica che i territori, le comunità locali si danno un volto definito, unico e spesso irripetibile: occorre allora rifocalizzare i problemi di un territorio e intorno a questi far crescere la corresponsabilità dei soggetti della comunità locale attraverso dei processi di presa in carico comunitaria dei problemi. In gioco quindi ci sono sì le identità dei soggetti in età evolutiva, ma a questi sarà reso fruibile il diritto di crescere solo se i territori sapranno avere un volto, solo se essi sapranno darsi un’identità che generi appartenenza. Immaginare una comunità locale attenta, consapevole, responsabile nel garantire le opportunità necessarie per i processi di crescita dei soggetti in età evolutiva fa parte di quel sogno che orienta le strategie e che tende a volorizzare i contesti delle relazioni primarie nella famiglia, nella rete parentale, nel gruppo dei pari, nelle relazioni tra soggetti

La contestualizzazione degli interventi educativi

Nel 1999 abbiamo celebrato i 10 anni dalla Convenzione internazionale dei diritti del bambino, e l’opinione pubblica ha ribadito a più riprese l’importanza di ripartire dai diritti nel pensare ai bambini e nel progettare interventi a loro favore. Occorre, però, compiere un passo ulteriore e comprendere che, per uscire dalla spirale delle parole, i diritti non solo vanno scritti, non solo vanno studiati e compresi, ma vanno soprattutto resi esigibili. Esigibilità significa che i diritti vanno resi fruibili, disponibili entro la vita sociale e individuale dei bambini, degli adolescenti e delle loro famiglie: paradossalmente i diritti possono anche essere scritti e riscritti migliaia di volte, ma rimanere lettera morta se non sono resi esigibili attraverso politiche e azioni coerenti.

Oggi, nel nostro contesto sociale, non possiamo dire che i diritti dei bambini sono esigibili se tutti i soggetti interessati che a diverso titolo si occupano di loro, non si interrogano e non concordano sulle opportunità di crescita.

Il lavoro educativo con i bambini e gli adolescenti oggi non può prescindere dall’integrazione delle diverse competenze. Oggi si parla molto di progetti, di piani per l’infanzia e l’adolescenza, il rischio però è che questi progetti non siano integrati. Da un lato sembrano comunque degni di nota i primi timidi tentativi di avviare questo processo attraverso, per esempio nel mondo scolastico, i Piani dell’offerta formativa e l’attenzione che questi devono avere rispetto all’ambiente, al territorio e alle altre agenzie del territorio. Dall’altro lato vale la pena sottolineare i percorsi che la L.285/97 ha auspicato, ma non ancora attuato totalmente, nell’elaborazione dei piani territoriali per l’infanzia e l’adolescenza.

In definitiva ogni bambino, ogni adolescente ha il diritto di crescere, è un soggetto in età evolutiva e quindi ha bisogno di “molte cose” per crescere. Uno dei rischi più ricorrenti è che chi si occupa di bambini e adolescenti vada per la propria strada senza sapere cosa può fare l’altro o cosa può fare insieme all’altro.

In questi ultimi anni, uno slogan che abbiamo usato nel presentare la legge 285 è il detto africano “Occorre un intero villaggio per far crescere un bambino”, ma cos’è questo villaggio, che cosa rappresenta il villaggio?

Possiamo intenderlo con due accezioni diverse tra loro, una più immediata, l’altra più profonda.

Il villaggio inteso come territorio, come bacino, con i suoi confini, le sue infrastrutture, le sue prossimità, i suoi significati: un conto è svolgere l’attività educativa o gestire un servizio educativo in un paese di campagna, isolato, magari collegato con altri comuni attraverso una comunità montana, un conto invece svolgere un’attività educativa o un servizio educativo nell’hinterland di una grande città o metropoli. I problemi, il modo di vivere, le modalità d’ incontro, i significati, sono quantomeno diversi. Questo vale per i servizi educativi, ma anche per l’attività didattica e nella sua programmazione. Infatti quando si programma è necessario tenere presente il contesto socio economico, la o le culture di riferimento, i significati emotivi e cognitivi radicati nel territorio ove si insegna. E’ un dato ormai assodato che la stessa programmazione didattica non può essere usata in contesti diversi, con culture diverse, magari anche similari. Occorre invece analizzare antropologicamente i territori, coglierne i dati salienti perché sono proprio essi il luogo ove si esprimono le identità socio-culturali di una comunità locale.

Il villaggio come Comunità Locale è l’insieme dei soggetti che interagiscono per rispondere ai bisogni della popolazione, nel nostro caso dei bambini e degli adolescenti, per fornire opportunità, mettendo in rete responsabilità e risorse.

Integrazione non vuol quindi dire omologazione, appiattimento, né confusività ma definizione anzitutto della propria originalità, finalità e competenza educativa. L’integrazione non è semplice accostamento, né tanto meno sommatoria dei diversi servizi/agenzie. L’integrazione è proprio quella circolarità che si crea sotto, trasversalmente e tra i diversi servizi o agenzie di un territorio. E’ solo attraverso l’attivazione di processi di scomposizione e ricomposizione a livello locale che si possono superare logiche di politiche settoriali nei servizi alla persona per un raccordo tra queste e le politiche sociali più ampie che coinvolgono istruzione, formazione, trasporti, territorio, lavoro, casa, tempo libero, ecc.

Preme sottolineare quanto sia importante in un territorio aiutare le varie agenzie a cogliere questa doppia dimensione del “relativo a sé” e di quello che è di “pertinenza di altri” per creare collegamenti, progettualità comuni e non in antitesi o in collisione con altre.

In questo contesto l’Ente Locale, il Comune può porsi in diversi modi:

•si può porre come ente gestore di questo o quel servizio, in modo diretto o indiretto, attraverso ad esempio gare d’appalto o convenzioni;

si può invece anche porre come promotore di Comunità locale, come facilitatore di processi di identità all’interno del proprio territorio, sviluppando forme di coinvolgimento miranti alla corresponsabilità delle agenzie educative e dei servizi. Vale la pena a questo riguardo ricordare la L. 142/90 (modificata dalla L. 265/99) che all’articolo  2 recita: “Il Comune è l’Ente Locale che rappresenta la propria comunità, ne cura gli interessi e ne promuove lo sviluppo” e sempre nell’articolo 2: “[…] I Comuni svolgono le loro funzioni anche attraverso le attività che possono essere adeguatamente esercitate dalla autonoma iniziativa dei cittadini e delle loro formazioni sociali”. L’Ente Locale quindi, in questa logica può porsi come promotore, come facilitatore, come manutentore, come attivatore, come stimolo e supporto di processi di sviluppo di comunità per l’infanzia e l’adolescenza.

Il problema qui non è solo e propriamente di tipo politico – amministrativo ma più propriamente di tipo tecnico-organizzativo e pedagogico. Si tratta infatti di assumere una visione che superi la logica delle prestazioni per fare propria quella dei progetti: ciò equivale a ripensare il tema delle responsabilità che vanno intese non più rispetto alle prestazioni settoriali, che ogni soggetto è chiamato a garantire, bensì al risultato complessivo da ottenere. Assumere, da parte di un’amministrazione comunale, una prospettiva di sviluppo di comunità rispetto al semplice esercizio di gestione e prestazione di servizi, significa operare una scelta pedagogica ed educativa in quanto permette di promuove strategie connettive tra le diverse agenzie educative che creano confronto, interscambio e che obbligano, in ultima analisi, ad uscire allo scoperto rispetto alla propria identità, alle proprie competenze, e a riscoprire quelle degli altri: le differenze, le analogie, le continuità e le contiguità. E’, in sintesi, l’emersione di ciò che una comunità locale pensa, progetta e fa per i processi di crescita dei bambini e degli adolescenti in un’ottica di corresponsabilità.

I
bambini e gli adolescenti: i processi di crescita dell’identità e l’identità dei loro contesti di vita

L’identità è la definizione di sé quale individuo, stabile nel tempo. Essa si costruisce grazie a quel processo che, nell’incontro con l’altro porta il soggetto (nel nostro caso il bambino, l’adolescente, ma non solo) a sviluppare le proprie doti e ad esprimere il meglio di sé dapprima attraverso l’identificazione e successivamente attraverso un processo di differenziazione dall’altro che consente lo sviluppo di capacità personali. La prima fase porta i bambini ad avere un modello di riferimento, ossia l’ideale dell’Io, la seconda consente loro di aderire o differenziarsi da questo modello ideale (cfr. Un volto o una maschera, Centro Nazionale di documentazione ed analisi sull’infanzia e l’adolescenza, 1997, pag. 14).

La costruzione dell’identità, lo stesso concetto di identità, reca con sé una grande ambivalenza. Da una parte esprime il concetto di uguaglianza, in effetti una cosa è identica all’altra quando è perfettamente uguale, quando coincide. Dall’altra esprime il concetto di diversità: ad esempio la carta di identità definisce l’unicità di una persona e quindi la sua diversità da ogni altra.

E’ all’interno di questa ambivalenza che si struttura il complesso processo della costruzione dell’identità personale, ma anche e soprattutto non va dimenticato che questo processo identitario coinvolge gli stessi soggetti della comunità locale che a diverso titolo si occupano di bambini e adolescenti. E’ necessario allora aiutare i diversi soggetti, le diverse agenzie educative della comunità locale, a scomporsi e a ricomporsi per cogliere, all’interno della dinamica identitaria di uguaglianza e diversità, ciò che accomuna ad altri ed è bene che accomuni, da ciò che invece deve differenziarsi ed è bene che differisca.

Si tratta di prendere coscienza se in un territorio esista oppure no un’identità di comunità e nel contempo come rinforzarla nella consapevolezza che un insieme di soggetti privi di identità non può supportare i ragazzi ad avere una propria specifica identità e un senso di appartenenza alla comunità. Attivare processi di questo tipo significa recuperare, la ricchezza educativa sia in termini quantitativi che qualitativi, che le comunità possiedono ed esprimono; inoltre è altresì importante cogliere e aiutare a cogliere la valenza educativa che hanno i processi di socializzazione tra adulti in ordine a finalità che si cerca di realizzare, a fatiche che si sostengono, ad aspettative che si esprimono. Ciò a cui non è difficile arrivare in processi del genere, evitando però le scorciatoie della lamentela e dell’accusa, è che per garantire ai soggetti in età evolutiva opportunità di crescita è sì necessario coltivare il proprio orticello ma nel contempo sviluppare la consapevolezza dell’importanza delle contiguità, e quindi tenendo presente l’orticello degli altri. Quello che serve allora, non è l’implementazione di nuovi servizi, nuove opportunità, ma rafforzare, dare consapevolezza a ciò che esiste, rifocalizzare i propri obiettivi educativi, riorientarli se necessario, beneficiando di un supporto tecnico che non si configuri principalmente come presa in carico tecnica dei singoli soggetti in età evolutiva, bensì come aiuto/supporto alle singole agenzie ed alle molteplici soggettività comunitarie per meglio gestire le proprie funzioni e per facilitare il processo d’ integrazione comunitaria.

Nei servizi alla persona che si occupano di soggetti in età evolutiva, il processo di aiuto deve generare una serie di obiettivi quali la personalizzazione, la socializzazione, l’appartenenza, la tutela, l’identità, l’autonomia. Questi sono elementi antropologici fondamentali sui quali è bene che le agenzie educative di un territorio si confrontino e dicano cosa intendono quando parlano di personalizzazione, di autonomia, di socializzazione ecc.

Da ultimo è bene ricordare che, quando in un territorio emergono i bisogni dei bambini e degli adolescenti, essi non possono riguardare solo una delle agenzie della comunità locale. Un esempio esplicativo può essere quello relativo all’evasione dell’obbligo scolastico: un problema del genere non può riguardare solo la scuola o la famiglia ma esso interroga tutte le agenzie educative del territorio ove il problema emerge. Occorre a questo livello superare “l’effetto saponetta”: i problemi dei bambini e degli adolescenti con le loro famiglie non sono delle saponette bagnate che passano di mano in mano, e quanto più sono bagnate, tanto più sfuggono alla presa di questa o quell’agenzia educativa dalla quale transitano.

Le agenzie educative al loro interno stanno vivendo notevoli trasformazioni, pensiamo ad esempio al mondo della scuola e a quello che vorrà dire l’autonomia e il rinnovo dei cicli, pensiamo ai servizi sociali e sanitari e la loro riorganizzazione, pensiamo infine al mondo del terzo settore e a quello che significherà l’accreditamento.

In particolare:

•L’autonomia scolastica, al di là degli approcci manageriali, è da rileggere soprattutto come capacità di radicamento sul territorio, di connettersi con le altre agenzie per offrire progettualità didattiche ed educative contestualizzate. I rischi che la scuola corre sono l’autoreferenzialità e la totalizzazione. L’autoreferenzialità è proprio quell’atteggiamento di chiusura, di autocentratura, di considerarsi sistema chiuso, di autovalutarsi in base a dei criteri definiti all’interno e dall’interno. La totalizzazione, conseguenza dell’autoreferenzialità, è il considerarsi contenitore che offre tutto e il meglio di tutto, e non invece momento di passaggio importante con competenze proprie e di transito dei bambini e degli adolescenti. Questo non vuole assolutamente dire ridurre il compito critico e autonomo che ogni tipo di formazione culturale deve conservare, al fine di evitare la sudditanza ad eventuali progetti di ordine economico e politico, ma appunto per evitare questa sudditanza è necessario uscire da logiche autoreferenziali e totalizzanti per porsi in una dinamica dialogica, magari anche difficile e critica, con la società, con le comunità nelle quali ogni scuola è inserita.

•Il ruolo dei servizi sociali territoriali, al di là del garantire risposte tecniche a bisogni specifici, dovrebbe orientarsi alla regia rispetto ai processi di attivazione, di integrazione di valorizzazione e sviluppo dell’esistente e di capacità di sintesi.

•Le società sportive, la libera aggregazione giocano un ruolo fondamentale per i bambini e gli adolescenti. I ragazzi hanno bisogno di identificarsi in modelli credibili: spesso gli allenatori per gli adolescenti sono l’unico canale aperto col mondo degli adulti. Occorre rileggere criticamente questo ruolo e questa responsabilità educativa integrandola con quella della famiglia e della scuola.

•Le parrocchie e gli oratori all’interno di una comunità locale possono configurarsi come luoghi ove il principio di sussidiarietà viene di fatto agito in uno spirito di servizio evangelico ma anche di responsabilità verso un confronto pluralistico capace di configurarsi come “lievito nella pasta” e come condizione per l’esercizio di opzioni adulte e consapevoli.

E’ l’intera comunità, nell’insieme dei suoi soggetti, è l’intero tempo di vita dei ragazzi nell’insieme delle attività espletate, è l’insieme delle agenzie, che a diverso titolo interagiscono con i soggetti in età evolutiva, che devono essere presi in considerazione, che devono essere qualificati e diventare luoghi fruibili e ricchi di significati positivi per la crescita. Si è consapevoli che non esiste a priori una comunità locale definita una volta per tutte, ma esiste una dinamica processuale che va alimentata e governata. E’ solo questa comunità, in parte contraddittoria, sempre in divenire, che può e deve attivare una riflessione su quali aspettative si hanno nei confronti dei soggetti in età evolutiva e quali opportunità e risorse si intendono porre in essere per supportare i processi di crescita. Questa visione, oltre a sgombrare il campo da separazioni bizantine tra diversi livelli di prevenzione e diversi soggetti titolari di questi livelli, permette il superamento dei rischi legati a specifiche visioni ideologiche, autoreferenziali che rischiano di sviluppare impegni, ambiti, iniziative, percorsi, separati e avulsi dal normale contesto di vita dei ragazzi.

Più le comunità locali esprimono un volto, più è possibile che i bambini e gli adolescenti di quella comunità esprimano il loro volto e non siano attanagliati da maschere che, se non scelte da loro, sono costruite dagli adulti.

*Laureata
in Scienze Politiche,

è coordinatrice della segreteria del PuntoM della Cooperativa farsi Prossimo, si occupa di temi relativi al terzo settore, ai processi di sviluppo di comunità e al lavoro per progetti.

**Insegnante, consulente della Cooperativa farsi Prossimo per gli aspetti relativi alle metodologie d’intervento, con particolare riferimento agli aspetti pedagogici.