Clinica della formazione e gioco di ruolo

C’è un passaggio, in “Albero e foglia” di J.R.R. Tolkien1, nel quale il fuggire diviene altra cosa dal rifugiarsi,  nel quale il sognare ad occhi aperti non è un sospendersi sulla realtà, ma un immergersi in essa. La fuga del disertore è il mezzo per trovare un luogo in cui nascondersi per non affrontare la durezza della sue esistenza. Non è un discorso nuovo, la fuga per mezzo della fantasia, intesa come possibilità

poietica, è stata da tempo rivalutata e perseguita anche nella formazione degli adulti, si pensi al soffocante irrompere di corsi finalizzati al recupero-sviluppo delle capacità creative. Quello cui Tolkien si riferisce è un modo del tutto peculiare per riappropriarsi della fantasia, egli afferma che la costruzione di un mondo immaginario dall’aspetto verosimile, (il che vuole dire credibile, non simile al vero) in cui ambientare avventure e racconti, è il momento apicale di quel tentativo d’evasione, compiuto dal galeotto uomo. Dare vita ad un intero mondo vuole infatti dire scontrarsi con i complessi aspetti dell’esistenza, con il loro intrecciarsi, con la necessità di assumere molteplici vertici osservativi dai quali guardare il mondo, scoprendo l’impossibilità di comprenderlo entro i margini di un’unica verità. Il gioco di ruolo permette questa esperienza, esso si configura come un romanzo vivente animato dalle narrazioni di un gruppo di giocatori che interpretano i protagonisti della storia, ed un conduttore del gioco, che raccoglie le differenti narrazioni e le intreccia con le vicende di un mondo immaginario. Il gioco di ruolo (gdr da ora in poi) si delinea come un setting esperienziale2, ovvero un luogo elettivo per l’agire educativo ove diviene possibile un distacco emotivo dall’agire immediato, ove il tempo e lo spazio sono strutturati al fine di esplicitare, decostruire e analizzare criticamente i significati profondi della vita. Quello che concretamente emerge in un gioco di ruolo è un mondo due, rispetto al mondo uno della vita reale, frutto di una narrazione intenzionale, compiuta in piccolo gruppo, che descrive, o meglio, proietta un certo paesaggio, un certo habitat innegabilmente ancorato al mondo vitale (se si vuole al mondo interno) dei singoli partecipanti. Nel complesso, questo mondo immaginato, si configura come un coacervo di simboli, un luogo transpersonale, di carattere virtuale, che ogni soggetto coinvolto rigioca in maniera originale in virtù del proprio vertice interpretativo. A seguito di questa prima, di carattere intersoggettivo,  una seconda estroflessione, di qualità intrapersonale, è richiesta ai partecipanti: ogni singolo membro del gruppo di gioco è chiamato a collocarsi, entro quel paesaggio, per mezzo di una narrazione su di sé, che assume le forme di un personaggio, ovvero una persona immaginaria, come potrebbe essere Amleto nel mondo fantastico di Shakespeare. … Si tratta certo di un mascheramento, attraverso il quale però il soggetto non oblia se stesso, ma istituisce una transitività di significati tra il mondo della realtà e il mondo della fantasia. Il ruolo interpretato dai giocatori, diviene così l’oggetto transizionale ipotizzato da Winnicott3, per mezzo di esso diviene possibile l’esplorazione di uno spazio transizionale, che qui si ipotizza non coincidente con il gioco stesso, ma che il gioco permette di attraversare con movimento oscillatorio tra mondo della realtà e mondo della fantasia. Allo scopo di meglio chiarire questa possibilità oscillatoria, ha senso aprire una breve parentesi sul concetto di immedesimazione, che molto spesso è associato a quello di interpretazione, in merito alla capacità di un attore, o di uno spettatore, di “calarsi nel ruolo”.

Ma è ammissibile pensare che il lettore dell’Odissea si creda veramente a bordo di una nave, legato all’albero maestro, in preda alla follia per colpa dell’ugola delle sirene? Sarebbe forse più utile ipotizzare che, leggendo di quegli eventi, (o immaginandoli) egli stia in realtà tessendo un’altra storia, la propria. Immaginare, spontaneamente o attraverso la lettura, fantasticare insomma, consente all’uomo di prendere finalmente fiato e guardare a ciò che fino a quel momento ha scritto di se stesso nel libro della sua vita; confrontarsi con l’altro immaginario permette all’uomo di vedere ciò che egli stesso sta divenendo, in un movimento oscillatorio tra finzione e realtà, il lettore crea associazioni di significato tra le gesta compiute dall’eroe del romanzo, e quelle che egli compie nel romanzo della sua vita. L’Ulisse di Joyce incarna perfettamente tale movimento nel geniale titolo che l’autore irlandese ha dato alla sua opera.

Tornando ora entro l’economia del discorso intrapreso, sembra sia giunto il momento di dare conto dello specifico dell’agire educativo entro la pratica del gioco di ruolo. Al responsabile della formazione è riservato il compito di conduttore del gioco, come si è precedentemente accennato, infatti, la struttura del gioco di ruolo, in maniera originale rispetto ad ogni altro gioco, prevede costitutivamente la presenza di un giocatore con compiti differenti da quelli di tutti gli altri, con un maggiore grado di responsabilità e di autorità sugli eventi del gioco.

I giocatori compiono scelte e mostrano azioni del personaggio che interpretano attraverso delle narrazioni: il referente primo di tali narrazioni è il conduttore del gioco, investito del compito di raccogliere tali narrazioni e collocarle all’interno di quel mondo simbolico di cui si è detto. Nei fatti il conduttore è chiamato a legittimare le azioni dei personaggi, facendo corrispondere ad esse delle reazioni da parte del mondo simbolico di cui è garante ed interprete. La relazione intersoggettiva, appare così dimensione peculiare e fondante un agire educativo di un conduttore-educatore nella pratica del gdr, per mezzo del linguaggio egli è chiamato a restituire ai giocatori gli elaborati, singoli o di gruppo, che gli vengono mostrati al fine di infrangere l’inerzia del mondo simbolico.. Attraverso narrazioni intra ed inter soggettive, mostrate al conduttore del gioco, il giocatore si aspetta, in altre parole, di poter procedere oltre nel dis-velamento di quel mondo abbozzato che aveva contribuito a definire per mezzo di una estroflessione del proprio mondo interiore. Il conduttore-educatore  è in tal modo chiamato ad armarsi di un bagaglio teorico-esperienziale che gli consenta un simile gesto, egli deve essere in grado di cogliere i significati latenti espressi attraverso le narrazioni dei suoi interlocutori, farli emergere sul piano del gioco ed aiutare i protagonisti del gioco stesso a riattraversarli, decodificarli e decostruirli. Un aiuto concreto in questo sforzo, almeno sul piano teorico, può essere colto nel lavoro di Riccardo Massa e del gruppo di Clinica della formazione4, non è qui possibile affrontare le implicazioni epistemologiche che tale approccio teorico comporta rispetto ad una teoria pedagogica, lo si dichiara come riferimento teorico, e si rimanda ai testi più specifici e ben più autorevoli, indicati in bibliografia, per un approfondimento. Se si assume, come pare inevitabile, che i partecipanti dell’esperienza di gioco siano i primi produttori di senso, che siano insomma loro a mettere in campo i significati vitali su cui si incentra il processo formativo,  allora il gdr può forse essere considerato una particolare forma di “deissi simbolico proiettiva” nei termini in cui questa si identifichi con la proiezione simbolica del proprio mondo vitale da parte del soggetto. Rispetto però, alla “deissi simbolico proiettiva” come viene intesa nell’apparato metodologico di una clinica della formazione, la particolare struttura del gdr istituisce un’articolazione temporale, che pare garantire un ulteriore stimolo di carattere dinamico al processo proiettivo: il giocatore deve pensare il proprio personaggio non solo all’interno di un preciso contesto materiale, ma anche storico. Riconosciuta la qualità deittica del gdr è ammissibile l’assunzione del percorso di indagine di una clinica della formazione finalizzato all’individuazione ed emersioni delle dimensioni latenti interne ai soggetti in gioco. Tale percorso è declinabile nella pratica del gdr, attraverso una lettura attenta da parte del conduttore della fattualità materiale del gioco in entrambe le dimensioni che gli sono proprie: quella del mondo uno, il mondo reale, in cui ogni giocatore si rapporta agli altri attraverso un linguaggio analogico pieno di significati da cogliere, al fine di rendere la narrazione meno traumatica possibile; quella del mondo due, il mondo frutto della deissi, attraverso un ascolto delle descrizioni (di sé) dei giocatori, circa le azioni dei personaggi che interpretano, quali aspetti del proprio personaggio marcano, quali trascurano, quali nascondono, come lo presentano, e come si aspettano che gli altri se lo rappresentino. È quindi un’attenzione allo stile narrativo adottato dal giocatore; si tratta di cogliere, per questa via, il suo progetto esistenziale. Da qui è necessario spostare l’attenzione verso la struttura valutativo/strategica nascosta del personaggio, e quindi del giocatore, i suoi modelli di inferenza sul mondo di significati che lo circonda. Ancora è necessario porre attenzione alle dinamiche affettive che si sviluppano nel gioco, le fantasie, i desideri, le emozioni, il sistema affettivo che il giocatore esplicita attraverso il proprio personaggio. Infine, è necessario scendere nel cuore stesso del dispositivo latente, dove l’attenzione è rivolta alle strategie organizzative attraverso le quali, il personaggio e quindi ancora una volta il giocatore,
elabora e genera la propria esperienza.

La strategia pedagogica che qui si intende suggerire attraverso l’impiego del gioco di ruolo, risulta essere un percorso di spoliazione del soggetto delle sue strutture organizzatrici latenti. Attraverso la loro emersione sul piano della consapevolezza diviene possibile mostrarne l’artificiosità, ma lo scopo ultimo non è consentire alla persona di potersene liberare definitivamente, ma di poterle successivamente re-indossare con maggior consapevolezza nei vari contesti del vivere quotidiano. Un  percorso che si contrappone quindi ad un’idea accumulativa e nozionistica dell’agire pedagogico, un percorso che deve essere compiuto entro un setting specifico ed identificabile che consenta ai soggetti coinvolti di compiere liberamente tale spoliazione. Ancora una volta l’apparato tecnico di una clinica della formazione si rivelata un’utile indicazione metodologica, esso delinea una struttura di base identificabile, tra l’altro, da cinque regole ineludibili volte a definire e strutturare un setting del tutto simile a come è parso necessario:

Intransitività, con questo termine si intende dire che nessuno è in grado o deve sentirsi legittimato ad rogare un sapere monolitico, l’esperienza del giocare di ruolo deve suscitare scoperta, il narratore non deve raccontare una storia già scritta, dai significati già noti, ma accompagnare l’esplorazione del mondo simbolico creato dal gruppo che gioca. Non si tratta insomma, entrando in una metafora scolastica, di parlare dei “Promessi sposi”, di cui i luoghi, i nomi, i personaggi, i significati sono già stati esplorati da una miriade di esperti cui, la caricatura di un insegnante, fa riferimento come a verità assolute ed immutabili. Nel gioco di ruolo, ogni giocatore è primo attore, primo interprete, e primo responsabile del crearsi della storia e dei significati che la permeano.

Oggettivazione: qualsiasi azione, giudizio, affermazione è, e deve essere, diretta al personaggio, mai al giocatore, a sbagliare, a comportarsi male, è sempre e solo il personaggio. Si tratta di considerare la storia come unico oggetto ammissibile di discorso, così che solo in questi termini i giocatori possano essere protagonisti dei giudizi e delle interpretazioni compiute durante il gioco.

Referenzialità: esiste un sistema di regole preciso cui fare riferimento per lo sviluppo del percorso, inoltre, il giocare di ruolo è pratica esclusiva, nel senso che qualsiasi altra dimensione è considerata poco tollerabile o disturbante durante il tempo dedicato al gioco.

Impudicizia: si intende con impudicizia, la mancanza di pudore, il dire tutto, il mettersi a nudo, durante il gioco. Ciò è possibile e auspicabile non nel senso letterale del termine, ovviamente, ma in quello metaforico, entro lo spazio del gioco cioè, ogni discorso è possibile e ben accetto, non esistono concetti tabù o valori intoccabili tabù, si può parlare di tutto e tutto può essere messo in discussione.

Avalutatività: questo discorso si riallaccia molto da vicino con il precedente, la possibilità di essere impudichi, è data dalla presenza di un atteggiamento non valutante. Come a dire che, ovviamente i valori si parla entro lo spazio del gioco, non potrebbe essere altrimenti affinché qualsiasi valore etico-morale, possa essere osservato da nuove prospettive (viceversa non avrebbe senso parlare di impudicizia) ma ogni considerazione di tal genere sarà sempre fatta entro il mondo del gioco, entro cioè, il mondo della sperimentazione. Poter provare a vedere le cose da un altro punto di vista, che non si era mai osato assumere, può essere realmente un’occasione di crescita, ma ciò è possibile solo se non ci si sente giudicati, solo se chi parla potessimo esser noi e al contempo non essere noi, solo in tal modo sarebbe possibile dire ciò che pensiamo e sentiamo, sarebbe possibile confrontarsi con gli altri senza esporsi a (pre)giudizi. Parlare attraverso i personaggi rende questo “sdoppiamento” possibile, ed è quindi importantissimo che a parlare siano sempre e solo i personaggi, rivolgendo i loro discorsi sempre e solo ad altri personaggi.

Un setting siffatto si configura realmente come esperienziale, poiché al suo interno permette di esperire la vita, esso appare come un palcoscenico sul quale la vita viene messa in scena, il teatro torna ad essere luogo di formazione per il cittadino della polis, ma ciò che viene perseguito tramite l’immedesimazione, non è la catarsi emotiva, ma esperienziale, ovvero la ricerca per associazioni, emersioni e riattraversamenti di significati, della verità della propria vita. Il gioco, ed in particolare il gdr sembra rendere possibile l’utopica coincidenza tra attore e spettatore, poiché il giocare è sempre un giocare per qualcuno, e quel qualcuno molto spesso coincide con il giocatore stesso. Partecipare ad un gioco di ruolo vuole dire, in ultima analisi, partecipare alla narrazione di una vita, alla sua rappresentazione su di un palcoscenico di fantasia; il gioco di ruolo realizza quel particolare setting entro il quale l’emergere dei significati vitali non si confonde con la vita, ma si configura come esperienza formativa intenzionalmente perseguita.

*Coordinatore alle attività scientifiche della cattedra dell’adolescenza – univ. Milano – Bicocca

 

Note

1 J.R.R. Tolkien, Albero e foglia, 2000, Bompiani, Milano

2 Pierangelo Barone, La materialità educativa, 1997, Unicopli, Milano

3 Donald W. Winnicott, Gioco e realtà, 1971, Armando, Roma

4 Riccardo Massa ( a cura di), La clinica della formazione. Un’esperienza di ricerca, 1997, FrancoAngeli, Milano