Contesti familiari. Percorsi educativi

Deve essere rimarcata, per l’educatore, l’importanza di rileggere temi quali l’alterità e la valorizzazione della diversità

L’attivazione di interventi di Assistenza Domiciliare Minori parte dall’importanza di operare individuando le possibili connessioni che rendano più incisivo e potenzino sul piano qualitativo l’intervento sul disagio minorile nei contesti educativi ordinari, fornendo maggiori competenze educative agli adulti coinvolti.

L’intervento inteso in tale prospettiva offre la possibilità di condurre le attività nei consueti ambiti di vita, consentendo la permanenza del minore nella famiglia.

Il presupposto teorico su cui si fonda l’intervento, in linea con quanto affermato dall’articolo 1 della legge 184/83, considera la famiglia, se adeguatamente supportata da una rete di servizi integrati, l’ambito più idoneo per risolvere i problemi che si sono creati al suo interno e perché un bambino possa crescere serenamente. Finalità dell’intervento diviene quindi quella di ristabilire un equilibrio familiare e dei singoli componenti del nucleo, per fare in modo che la famiglia si ristrutturi, si ricomponga e possa attivare processi di cambiamento significativi o di sblocco della ripetitività e della cronicizzazione, proprio a partire da una ritrovata abilità a riconoscere e utilizzare le sue risorse.

Questo presuppone che la famiglia abbia una prognosi positiva rispetto alle sue difficoltà; per giungervi occorre che il gruppo di lavoro abbia rilevato il bisogno, individuato il problema, verificate le risorse interne ed esterne, valutato che la famiglia ha delle potenzialità di recupero e di “cura”.

Per promuovere il benessere della famiglia, però, non è necessario rafforzare soltanto le relazioni tra i suoi componenti, considerandoli separatamente dall’ambiente circostante. È invece opportuno creare occasioni di relazioni multiple e varie con il “mondo” che circonda la famiglia.

Può essere interessante approfondire alcune osservazioni intorno al termine domiciliarità. Nel vocabolario il termine “domicilio” ha come definizione “luogo in cui una persona ha stabilito la sede principale dei propri affari e interessi”. L’assumere un tale significato letterale non rende ragione al senso che viene promosso da una cultura della domiciliarità1, che sostiene e viene sostenuta da vissuti, scelte, ricerca di relazioni e costruzione di reti di relazioni. La domiciliarità e l’abitare rimandano ad una pluralità di legami con il contesto di riferimento: si può abitare tanto più serenamente l’interno della casa e vivere rapporti equilibrati e progettuali che s’intrecciano in essa quanto più si rafforza la costruzione di una rete di relazioni dense di significati con l’esterno; la famiglia è meno sola se può contare sulla comunità che la circonda.

La presenza dell’educatore domiciliare è sì presso una casa, ma la funzione accanto al bambino è quella di accompagnarlo nell’attraversamento di diversi luoghi. Per il bambino però non riveste importanza il ruolo e le funzioni che gli altri attribuiscono all’educatore quanto quello che fa con e per lui.

“Oggi viene la Valentina”.”Chi è?” “eh… la Valentina…”. … mi sono fatta l’idea che i bambini abbiano in mente ciò che facciamo con loro, ciò che rappresentiamo per loro, ma che non abbiano tanto bisogno di rappresentarlo con un nome o un ruolo preciso.2

Vale in questa ottica d’intervento quella che potremmo definire strategia delle con-nessioni, come modalità con cui progettare e condurre interventi socio educativi di rete nel territorio.

(…) il “con” (cum) unisce termini e concetti in una sequenza di parole semantiche che hanno origine, anche etimologica, nel medesimo prefisso. Il cum rinvia infatti a ciò che è in comune e alla comunità (cum e numus = che partecipa a una carica insieme ad altri), al collaborare (da cum e laborare = condividere lavoro e fatica), al collegare (cum e ligare = stringere insieme), alla collettività (cum e legere = raccogliere insieme), al connettere (cum e nectere = intrecciare, unire).3

Non si è soli sul territorio, e progetto ed attività intraprese per la sua realizzazione si collocano in un articolato insieme di azioni che sono intercorrelate e si influenzano reciprocamente.

Viene rimarcata, per l’educatore, l’importanza di rileggere temi quali l’alterità e la valorizzazione
della diversità, il potenziamento delle proprie capacità relazionali e di dialogo, l’attenzione non solo verso l’obiettivo da raggiungere, ma anche sui processi di lavoro e le relazioni ad essi connesse.

In una dimensione progettuale le idee, le azioni e i risultati sono in relazione tra loro in modo complesso e articolato: nel lavoro per progetti viene pertanto chiamata in causa la capacità di leggere la complessità e tentare di governarla lungo il processo d’intervento. Significa ragionare in termini strategici, collocando le singole azioni e i singoli risultati nell’insieme articolato di tutte le azioni previste o in corso di elaborazione. Anche per questo il lavoro progettuale rappresenta il prodotto di un processo comunicativo complesso, e non sempre esplicito tra i diversi attori.

Michele è un ragazzino di 11 anni che ha vissuto sempre nel sud, è in V elementare. Sua madre -vedova ormai da qualche anno – si è risposata con un suo compaesano emigrato al nord da molti anni. Vedovo anche lui, ha un figlio della stessa età di Michele. Arrivato al nord, per Michele i cambiamenti da assorbire sono veramente tanti: un nuovo papà, una mamma non più dedita solo a lui, un “fratello” con cui condividere giochi e stanza, nuovi compagni, nuovi luoghi da conoscere ed esplorare, e dai quali farsi accettare e apprezzare e, soprattutto, elaborare la separazione da un nonno che ha colmato l’assenza paterna. L’educatore qui ha proprio la funzione di mediare i nuovi luoghi e ruoli che Michele deve vivere e facilitare il suo inserimento. Michele riporta con gioia all’educatore che il nonno verrà a trovarlo e vuole che queste due figure affettivamente importanti per lui si incontrino. Il nonno è un po’ intimorito dalla presenza di un “esperto”, cerca di esprimersi in un linguaggio il più possibile corretto. L’educatore – meridionale anch’egli – non dichiara le sue origini e a lui non sfugge il significato di alcuni termini dialettali, senza però far trapelare questa “empatia”. Durante l’incontro il nonno usa un termine dialettale che non riesce a tradurre, e chiede di essere “interpretato” dalla figlia. La signora lo rassicura rispetto al fatto che l’educatore è in grado di comprenderlo. A quel punto il nonno si alza, si ri-presenta, stringe la mano all’educatore e afferma: “Sono contento che Michele sia seguito da lei”.

Questa storia ci pone il problema non solo delle capacità dell’educatore di capire e percepire quali possono essere i vissuti del ragazzo con cui entra in relazione, ma anche dell’importanza da parte di chi riceve l’intervento di sentirsi capito, compreso e accolto. Come se una vicinanza di “cultura” possa garantire la condivisione non solo del “detto” ma, soprattutto, del “vissuto”.

Tale considerazione assume significati ancora più pregnanti quando parliamo di famiglie straniere portatrici di culture abbastanza differenti dalla nostra, dove il timore di non essere capiti ed invece di essere “colonizzati” è forte a fronte del bisogno di essere integrati e sentirsi ri-compresi nella nuova comunità.

Nel caso dell’ADM le competenze educative vengono agite in un contesto operativo allargato, nel quale l’educatore rappresenta l’elemento di congiunzione più diretto tra famiglia e servizi, tra la prassi educativa e il riferimento ad un progetto con la famiglia che coinvolge più attori e diverse professionalità. Nella lettura del contesto da un osservatorio privilegiato quale il domicilio della famiglia, è quindi importante per l’educatore riconoscere e agire le proprie competenze educative e il proprio taglio di lettura, ma anche operare gli opportuni rimandi ad altre competenze ed altri focus d’attenzione.

Il riferimento alla competenza in situazione rimanda al possesso della capacità di manifestare comportamenti adeguati in svariati momenti del percorso educativo.

Presso il domicilio, gli interventi possono apparire del tutto privi di un setting educativo definito. In realtà tutti le azioni effettuate dovrebbero essere considerate terapeutiche: infatti, ognuna di esse si determina e si delimita in una ben precisa area spazio-temporale, supportata da regole che definiscono ruoli e funzioni.

Nel concreto questa competenza si esprime in una situazione caratterizzata da un elevato livello di flessibilità, tale da rendere necessaria una costante ripuntualizzazione che contiene i risultati di precedenti percorsi e di un variegato intreccio d’attribuzioni e significati. 4

L’intervento di ADM rappresenta una situazione connotata da una forte esposizione personale e dalla costante esigenza di far fronte alle richieste portate dalle persone con le quali l’intervento si svolge. L’educativa domiciliare impone il favorire un clima di fiducia e collaborazione, anche attraverso il sostegno individuale ai componenti il nucleo, al fine di aiutare la famiglia ad affrontare costruttivamente le sue difficoltà, a elaborare le sue dinamiche interne e a condividere gli obiettivi educativi,sperimentare e applicare una nuova strategia.

Nel “fare insieme” al bambino non di rado capita che anche il padre e la madre manifestino, in maniera più o meno velata, il desiderio di ritagliare degli spazi di attenzione per sé da parte dell’educatore. Talvolta la sua presenza assume una funzione di rassicurazione per il genitore. Ne sono un esempio i tentativi di giocarsi un ruolo diverso agli occhi dei figli: il provare ad essere più normativi in circostanze che possono apparire banali (“non guardi la t.v. se prima non finisci i compiti”). Sperimentano, magari per la prima volta, con l’aiuto e l’avvallo dell’educatore, che essere contenitivi non va a discapito della relazione affettiva ma anzi la sostanzia e la rafforza.

L’educatore si trova così a fare da “sponda” rispetto a tali situazioni e, contemporaneamente, ad “abitare la frontiera”, per l’elevato contatto che caratterizza il rapporto con l’utenza e per l’attenzione, nel suo agire professionale, a non porre in atto interventi di colonizzazione, ponendosi sempre in una situazione di ascolto di ciò che proviene dal luogo in cui agisce. In questo operare di frontiera l’educatore professionale utilizza uno sguardo aperto a prospettive diverse ma legate tra loro, permette l’emergere delle potenzialità che la famiglia ha in sé favorendo il dialogo tra servizi e destinatari.

L’operare concreto può essere gravato da aspetti di autoreferenzialità dove non si collochi in stretta connessione con un pensare progettuale condiviso. L’autonomia del fare presuppone un’importante aderenza ad una progettualità di servizio che costituisce una ”base sicura” da cui partire e alla quale tornare per valutare e ricalibrare l’operato.

psicologa

pedagogista

1. Cfr. B. Caggiati, V.Iori, La prospettiva della domiciliarità nei servizi educativi e sociali, in Animazione Sociale, agosto/settembre 2003

2. C. Janssen, L’Educatore nella casa del bambino, pag. 108

3. V.IORI, La domiciliarità come laboratorio progettuale, in Animazione Sociale, agosto/settembre 2002

4. Cfr A. Costa, Le nuove competenze dell’educatore, in Animazione Sociale, aprile 2003

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