Diversabilità:il potenziale educativo della divers-arte

Quali sono le potenzialità della disabilità? Come educare nel miglior dei modi possibili tali potenzialità?. Attraverso questi interrogativi entriamo nel cuore della nostra riflessione intorno al potenziale educativo della divers-arte ed il suo raccontarsi pedagogico.

Oltre ad essere un’esperienza concreta, in quanto appurata empiricamente nella mia attività professionale di educatore, questa è stata una relazione che ho tenuto tre anni fa a Bari in un iniziativa voluta dall’Ass. Diver-arte di Bari in collaborazione con il Comune di Bari, i quali organizzarono tre giornate dedicate alla disabilità. Esperienza concreta perché, sul piano pedagogico, mi ha fatto maturare sempre più l’idea di intendere e considerare la prassi educativa (indipendentemente dal suo campo d’azione variegato e multiforme) sia come il luogo o il momento in cui verificare idee e proposte sia come occasione irrinunciabile di approfondimento, modificazione e approntamento di tali idee e proposte. Quindi, ne consegue che, nella prassi educativa, o si lavora con soggetti normodotati o si lavora con disabili, ciò che conta e che va tenuto presente è che ognuno di loro ha indiscutibilmente una propria soggettività autenticamente data, con la quale l’educatore deve fare sempre i conti. Potrebbe, a primo acchito, sembrare banale questa osservazione, ma sovente viene data erroneamente per scontata incappando in errori non indifferenti sotto il profilo educativo-comunicativo ed educativo-relazionale. Essendo un educatore di orientamento fenomenologico-esistenzialista, mi preme, proprio in relazione a ciò, evidenziare un aspetto importantissimo inerente al fatto che sul piano educativo-relazionale ed educativo-comunicativo: occorre fare una certa “pulizia cognitiva” riguardo i nostri schemi interpretativi con le relative ed interconnesse personali visioni del mondo, nel modo in cui giudichiamo il disabile (ma ciò vale anche per la nostra ordinaria quotidianità) sotto quell’apparente velo di innocenza credendo che in quel momento lì si stia agendo bene e secondo coscienza. Questo non tener conto di ciò spiega il perché delle famose “barriere architettoniche” e della loro non facile rimozione. Sulla base di ciò,il disabile va compreso non per quello che non è o non è ancora,ma per quello che è già. Quindi il compito autentico della pedagogia speciale, è, per dirla con Giuseppe Vico: “non solo quello di elaborare tecniche di intervento educativo e rieducativi, bensì quello di rendere l’operazione degli educatori più ricca di riflessioni, più attenta alle diverse modalità esistenziali dell’educando, più consapevole degli obiettivi cui l’educazione deve essere rivolta più che risolta. Inoltre, l’unico e vero valore è […] l’handicappato come persona portatrice di una coscienza intenzionale […]”1. Queste importantissime riflessioni di Vico, non possono non indurci che a due interrogativi fondamentali: “Quali sono le potenzialità della disabilità?”, “Come educare nel miglior dei modi possibili tali potenzialità?”. Attraverso questi interrogativi entriamo nel vivo, nel cuore della nostra riflessione intorno al potenziale educativo della divers-arte ed il suo raccontarsi pedagogico. La prima riflessione che c’è da fare è che per “Diversamente arte” bisogna intendere un qualcosa in cui la persona disabile non è più oggetto di rappresentazione e di riflessione, ma è essa stessa soggetto creativo di rappresentazione e riflessione. Sul piano pedagogico, sotto questo aspetto, non vedo miglior considerazione se non quella fatta dal poeta tedesco romantico J. W. Goethe quando affermava che: “finché rimaniamo generici chiunque può imitarci, mentre il nostro particolare non può imitarlo nessuno; perché? Perché gli altri non lo hanno vissuto”2. Pertanto il potenziale educativo della divers-arte inizia proprio da qui, in questa considerazione goethiana il cui richiamo pedagogico è che: per poter fare qualcosa bisogna essere qualcosa. Quindi il disabile è, ed in quanto tale, può a tutti gli effetti fare qualcosa; l’essere ed il fare sono le dimensioni fondamentali del produrre, del costruire, dell’elaborare e via scorrendo. Il contributo che l’arte o una qualsivoglia esperienza artistica può fornire al mondo della disabilità è quella di rendere il soggetto disabile in grado di sapersi orientare (realisticamente) nel mondo in cui è (per così dire) già inserito, attraverso la lucida consapevolezza dei problemi che l’attuale società presenta e che, o consciamente o inconsciamente, sovente si pone da ostacolo al mondo della diversabilità, producendo “barriere architettoniche”. Pertanto è importante attuare, attraverso un fecondo dialogo tra pedagogia e politica, un concreto e valido potenziamento pedagogico dell’educazione artistica rivolta ai disabili, mettendo in dialogo arte e società. Non per questo “diversamente arte” può, per dirla con G. M. Bertin, significare sotto il profilo pedagogico ricostruzione della società in una continua denuncia, corrosiva, aspra, della disumanità che ne caratterizza la struttura attuale. Sia che l’arte voglia aprirsi alla vita fino al punto di privilegiare contenuti dominanti dal banale, al trito, dall’insignificante o all’abnorme, all’osceno; o miri a far cadere ogni distinzione tra attore e spettatore; l’educazione artistica va rivolta non a formare artisti o letterati, ma principalmente a correggere, combattere, modificare l’eventuale ottusità e povertà del gusto3. Pertanto, quindi, sulla base di tali considerazioni, ritengo che il potenziale educativo della divers-arte può raccontarsi attraverso quattro metafore formative, a mio avviso, ineluttabili sotto il profilo pedagogico. Queste quattro metafore o modi diversi sono relativamente orientati nell’intendere:

a) l’arte come gioco dove viene posta l’enfasi sull’inesauribile validità educativa sotto il profilo non solo pedagogico, ma sociologico, psicologico ed etico. Già Aristotele accostava, ad esempio, il gioco alla felicità e alla virtù, contrapponendolo al lavoro. Da non dimenticare, sotto questi aspetti, l’importanza psicopedagogia attribuita al gioco dal pedagogista Froebel il quale accostava l’istinto del gioco a quello delle attività estetiche (l’arte né è un esempio da questo punto di vista). Pertanto il gioco educa alla responsabilità, educa alla psicomotricità, accresce il valore dell’autostima, potenzia la percezione del proprio Sé, mette in dialogo il soggettivo con l’oggettivo…

b) l’arte come svago che si incanala nel riconoscimento e nel potenziamento della vita immaginativa e creativa del soggetto educando in generale, disabile e non che sia. Intendere l’arte metaforicamente in tal senso significa alimentare il desiderio4 di vivere in maniera diversa, di uscire dall’equivoco generale che mortifica gli atti quotidiani di ciascuno, cercando invece la gioia di vivere;

c) l’arte come evasione che, collocandosi sulla stessa scia della metafora precedente, diviene il mezzo4 per dimenticare la vita, un grido nella notte, un singhiozzo represso, un riso soffocato. Ed ancora: al di là delle concezioni strutturalistiche e riduzionistiche dell’arte, l’arte come evasione nutre un forte senso pedagogico che ha a che fare con un certo spirito metafisico, che considera l’arte come un qualcosa che si colloca al di là di ogni cosa, capace di spezzare lo specchio della vita per guardare nella profondità dell’essere. L’arte come evasione è da intenderla come un viaggio educativo capace di anticipare maggiormente l’esperienza possibile sull’esperienza reale, aumentando la capacità immaginativa come potere creativo;

d) l’arte come finzione che riguarda quel profondo significato del non-senso della vita e come questo non-senso possa venir trasformato in arte. Cosa vuol dire ciò? Vuol dire che nel rapporto dialettico tra pedagogia ed estetica, l’educazione artistica deve mirare all’autenticità espressiva, mettendo in risalto il senso critico-riflessivo del rapporto tra estetico ed esistenziale. In tal senso la finzione gioca pedagogicamente un ruolo di estrema importanza. Finzione è il significato etimologico della parola greca: eiròneia (ironia) resa a mera metodologia formativa, con una pregnanza educativa inesauribile, dalla maieutica socratica. Nel periodo romantico, più o meno sulla stessa scia socratica, l’ironia derivava dall’opposizione tra il reale e l’ideale, fra il relativo l’assoluto, dall’impossibilità in cui si trovava il finito, e quindi anche l’uomo, di realizzare quell’“infinito” verso il quale aspirava nella produzione artistica. Quindi intendere l’arte come finzione significa educare ed educarsi all’esercizio maieutico volto, pedagogicamente, all’infinitizzazione della propria interiorità, per ritrovare e ricercare se stessi, per imparare a conoscersi e per poter raccontare autobiograficamente il proprio vissuto esperienziale.

Queste quattro metafore formative sono, a mio avviso, l’essenza (teorica, euristica,  didattica, metodologica, ecc.) dell’arte-terapia, la quale se vuol essere tale sotto il profilo pedagogico non deve puntare alla frammentarietà, all’estemporaneità ed all’occasionalità di quelle iniziative che molto spesso (sotto il profilo politico-sociale) vengono fatte sotto l’insegna di una certa apparente ed innocua “solidarietà sociale” o “sensibilità sociale”, se si preferisce. Il valore dell’arte-terapia per la pedagogia speciale si espleta tra cura educativa e risposta estetica, in quanto come ci ricorda J. Hillmann: “ignorare l’impulso estetico della nostra psiche conduce all’attuale condizione umana di «an-estesia» e «ottundimento psichico». Per risvegliare il senso dell’anima è necessaria la risposta estetica che consiste nello sviluppare il nostro senso del bello e del brutto. Per far questo occorre fidarsi delle emozioni […] L’artista riesce a rilevare lo straordinario nell’ordinario che non sono separati […] Attraverso l’arte occorre ritrovare l’Io Immaginale”5. Queste parole molto importanti e significative di Hillmann sottolineano soprattutto il fatto che oggi viviamo in una società analfabeticamente emotiva, dove paradossalmente abbiamo imparato a dominare l’atomo, ma non invece i nostri pregiudizi.

Sono proprio i nostri pregiudizi che pregiudicano sempre in negativo il nostro modo di fare, di pensare e di creare nella vita di tutti i giorni; specie poi se dobbiamo aprirci in un rapporto relazionale e comunicativo con l’Altro che tranquillamente può essere un disabile, prima ancora di essere un extracomunitario. Non per questo, come ha sottolineato Andrea Canevaro, riferendosi ai disabili, “persistono pregiudizi morali che in altri settori sono scomparsi.[…] Nel glossario Unesco, si dice che per deficit intellettuale o fisico,per difficoltà affettive caratterizzate
o per esplicite turbe nell’apprendimento,non si può seguire […] l’insegnamento regolare. Questa indicazione è troppo generica,ma nello stesso tempo,ci sarebbe da essere preoccupati per le indicazioni indiscutibili e applicabili con assoluta meccanicità”6. E sulla base di ciò anche il termine stesso di “handicappato” è, a mio parere, offensivo nei riguardi di questi soggetti che, come tutti, hanno una propria dignità di essere umani e di persone. Fortunatamente oggi si parla di “disabilità”, termine che in grossa parte ha sostituito la parola “handicappato”. L’analisi della parola dis-abile già ci dà un senso più ricco, dinamico, flessibile e divergente nell’intendere tali persone come soggettività tutte da scoprire, da tener in seria considerazione, da valorizzare e soprattutto dalle quali poter imparare. Anzi il disabile, almeno parlo per la mia esperienza personale di persona e dopo di educatore, ha molto da insegnarci, da trasmetterci, specie sotto il profilo umano ed esistenziale. Il disabile, anche se a volte non ce ne rendiamo conto (o facciamo finta di non rendercene conto), ci da così tante lezioni di vita (accompagnate da non indifferenti schiaffi morali) delle quali occorre realmente farne tesoro. Pertanto la disabilità è una diversabilità che senza ombra di dubbio è dettata da condizioni patologiche che susseguono e fanno capo a deficit (psicomotori, cognitivi, relazionali, ecc.) purtroppo irreversibili; ma attenzione anche un normodotato è un disabile alla fine, un po’ tutti quanti noi abbiamo dei deficit su alcune cose rispetto ad altre. Quindi? Ciò dovrebbe essere già motivo di una lunga ed accurata riflessione da parte nostra, in quanto siamo tutti disabili verso qualcosa e in qualcosa. Provo a spiegarmi con un esempio abbastanza semplice (forse anche banale) ma efficace sul piano pragmatico ed euristico. Un musicista rispetto ad uno scultore è un disabile, perché non conosce e non sa utilizzare le competenze e le relative tecniche che la scultura abbisognano e viceversa. Si potrebbe stilare una lista infinita di esempi analoghi, ma credo di aver reso l’idea di ciò che intendo far capire, per poter sgombrare una volta per tutte la mente di quella gente che ancora nutre enormi (o se pur in lieve forma) pregiudizi in merito. Per concludere vorrei fare un breve richiamo alla scuola la quale è sovente la principale responsabile delle cosiddette “barriere architettoniche”, in quanto essa è ancora la sede (se pur in modo parziale, ma ciò dipende dai punti di vista e dalle proprie esperienze dirette) in cui si alimentano pregiudizi inerenti ai disabili. Personalmente non vedo ancora una scuola aperta dalle porte spalancate al disabile, ma vedo una scuola che assurge invece il compito di fungere da refugium peccatorum.

Bibliografia

Vico G., Handicappati, La Scuola, Brescia,1984, pp.154-157.

J. W. Goethe., Massime, tr. It. di S. Bonarelli, Newton Tascabili Economici, Roma,1994.

Bertin M., Educazione al “cambiamento”, La Nuova Italia, Firenze,1976.

Hess N., Profezia di una società estetica, Lerici, Roma,1968, p.77.

Hillmann J., Politica di bellezza, Moretti e Vitali, Firenze,1999.

6. Canevaro A., Educazione e handicappati, La Nuova Italia,Firenze,1979,pp.19-20.

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