Educare alla democrazia

Educazione alla democrazia e realtà urbane: piccole periferie italiane e banlieu

In un ragionamento di taglio pedagogico su educazione e democrazia, rivolto presumibilmente a educatori e a insegnanti, scelgo di partire dall’osservazione delle realtà urbane nelle quali le scuole e i luoghi della formazione sono inseriti, nelle quali gli studenti vivono, si muovono, passano gran parte del tempo. Ciascuno di noi, educatore, insegnante, studente, cittadino che sia, si rende conto dei cambiamenti avvenuti e in corso nelle realtà urbane che frequenta: quella in cui abita, quella nella quale è nato e vive da sempre oppure quella nella quale lavora, studia, si muove per i più diversi motivi.

Gli spazi disaggregati dell’esistenza, i ritmi di lavoro, le stesse strategie di vita tendono a rendere frammentari i rapporti fra le persone, che sono più libere ma anche più separate, più distanti. Il sociologo tedesco Zygmunt Bauman (nel volume La società dell’incertezza, Il Mulino, Bologna, 1999, in particolare il saggio Da pellegrino a turista, pp.27-54) individua quattro tipologie di persone che girano per le città postmoderne: ciascuna di quelle tipologie incarna un prototipo di libertà possibile, ma anche di solitudine possibile. Ci sono i pellegrini sempre in cammino verso una meta da raggiungere; i bighelloni (flaneurs) che si muovono un po’ a caso, che fanno esperienze degli altri come “apparenze”; i vagabondi, che sono estranei ovunque vanno, che non vogliono ambientarsi; i turisti, sempre in movimento, che non sono mai del posto, si muovono attirati da vari fattori, alla ricerca di esperienze nuove e diverse. E’ una classificazione che non interessa solo le grandi metropoli, ma le città, indipendentemente dalle loro dimensioni. Le realtà urbane sono cambiate tutte: le piccole periferie italiane così come la vasta area che circonda Parigi come un anello di bassa lega (la banlieu, appunto). Sono cambiate e ancora cambieranno, non c’è sosta al movimento e, in parallelo, sono cambiati i loro abitatori, che sono gli stessi poi che abitano le scuole, i luoghi della formazione e del sostegno educativo e sociale.

Come molte altre persone, ho occasione ogni tanto di trovarmi in città che non sono la mia, anche solo per un giorno o due, per tenere corsi di aggiornamento a gruppi di docenti o per delle lezioni. Mi resta facile  fare esempi di città piccole, grandi, medio-grandi dove mi è capitato di tornare a distanza di quattro o cinque anni e dove i cambiamenti legati alle immigrazioni recenti si sono fatti visibili nei paesaggi urbani: Udine, Gorizia, Brescia, Treviso, Torino, al nord; Correggio, Iesi, Modena, Reggio Emilia, al centro; Martinsicuro, Fermo, al sud. Tante volte sono stata una straniera (forse pellegrina, seguendo la classificazione di Bauman) in quelle città più o meno ospitali: straniera come molti di coloro che vedevo intorno a me. Ho avuto la possibilità di osservare e di fare confronti molto marcati in tempi ravvicinati. Non è difficile notare quanto e come la fisionomia, la «vita urbana», di queste città, come di molte altre, sia cambiata negli ultimi anni. Camminare per le strade di città come queste è un’esperienza che fa riflettere, è un vissuto pedagogico in senso letterale. A Rovereto, per esempio, una città ai piedi delle Alpi con un importante museo d’arte moderna, camminando lungo il corso principale s’incontrano con frequenza famiglie indiane; mi sono ritrovata insieme a un gran numero di lavoratori e lavoratrici dalla pelle scura e parlanti le lingue più diverse, che come me facevano colazione nel baretto della stazione dei pullman, la mattina alle sei per prendere il treno. Solo tre o quattro anni fa non si vedevano tante persone giovani di provenienza palesemente straniera in città a ridosso delle Alpi: più d’una volta mi è capitato di essere l’unica donna bianca nella sala d’attesa della stazione di Trento, seduta insieme a ragazze e uomini dalla pelle di varie tonalità – dal marrone al bronzo al nero scuro – dagli atteggiamenti esteriori, dai modi volutamente, forzatamente, fin troppo liberi, di una libertà che non lascia presagire nulla di buono, e può mettere perfino a disagio chi non appartiene al gruppo e si trova (per caso) in minoranza (la donna bianca, appunto).

Nel centro Italia, Vinci, la città di Leonardo, negli ultimi cinque anni ha avuto, soprattutto nelle due frazioni più dinamiche e produttive (Spicchio e Sovigliana), un incremento esponenziale della popolazione cinese, che si è moltiplicata ed estesa fino a occupare i caseggiati di intere strade che, fino a qualche anno fa, sembravano come addormentate, melanconicamente legate a epoche che, nella memoria di chi vi aveva abitato un tempo, restavano come più ridenti, più allegre. “Negli anni sessanta… negli anni settanta… qui era tutto un pullulare di vita”, si sentiva dire, se si provava a far qualche domanda alle persone che s’incontravano in giro. In quelle stesse strade ora abitano famiglie cinesi, lì hanno i laboratori artigiani, gli empori. Sono tornate a pullulare di vita, quelle strade; c’è gente che cammina a tutte le ore del giorno e della notte, si vedono bambini, ci sono attività. Per i nuovi abitatori qui tutto è nuovo, tutto è adatto, tutto è possibile, «tutto si fa». Eppure gli adolescenti cinesi di quelle stesse famiglie fanno palesemente fatica a gestire una libertà sconosciuta ai loro genitori, una libertà legata alle lunghe ore libere dei pomeriggi trascorsi nei paraggi delle sale da gioco, ai soldi che circolano, a una morale tutta da capire e da costruire nei confronti della quale i riferimenti tradizionali e dell’educazione familiare sembrano non avere strumenti.

Ad Anghiari (dove secoli fa fu combattuta la storica battaglia, vicino ad Arezzo), il nucleo  storico dell’antica cittadina (arroccato e chiuso fino in alto sulla collina in una perfezione costruttiva ardita che pare avere dell’incredibile), era stato abbandonato agli inizi degli anni novanta da qualche anno dai precedenti abitatori anghiaresi che si erano trasferiti verso altre località «della piana», più comode, meglio servite dai mezzi di trasporto, più vicine al lavoro degli adulti e alle scuole frequentate dai figli. Quel centro storico è stato letteralmente rivitalizzato e rigenerato dalla presenza, dalla prolificità, dalla vitalità, dalle tradizioni culinarie di diverse famiglie kosovare, arrivate fin lì qualche anno fa, in fuga disperata dai massacri della guerra nel Kosovo. Sono liberi ora, non più minacciati dallo spettro folle dell’odio etnico, eppure per l’osservatore che viene da fuori sembra quasi che la libertà ritrovata coincida con una qualche forma di esclusione sociale.

A Martinsicuro, vicino a Teramo, nel centro-sud Italia, basta muoversi per le strade, salire sugli autobus, fermarsi a un tavolino a prendere una pizza e si comprende bene che la presenza di persone parlanti lingue slave è quella di gran lunga predominante su tutte le altre. Si riconoscono nuove reti di stili di vita, di idee, di libertà ma viene fatto di chiedersi in che modo i nuovi emigranti mescolino insieme strutture sociali e modi d’intendere la libertà così diversi (quelle precedenti e quelle attuali).

Da pedagogista non vorrei proporre una visione di ostinato ottimismo di fronte a questi – come ad altri – cambiamenti, ma nemmeno una visione di pessimismo, che mi parrebbe fuori luogo. Le società nelle quali viviamo stanno diventando sempre più «porose», secondo la definizione del filosofo Charles Taylor (La politica del riconoscimento, in  J. Habermas, C. Taylor, Multiculturalismo, Milano, Feltrinelli 2001, pp.51), cioè sono sempre più  «aperte alle migrazioni multinazionali e sono sempre più numerosi i loro membri che vivono la vita della diaspora e hanno il proprio centro altrove». Quanto sta accadendo da alcuni mesi nelle anonime periferie di Parigi ci fa ipotizzare che, se ci limiteremo all’imposizione di certe forme culturali su altre, partendo da  definizioni apodittiche della libertà, le cose non potranno funzionare bene.

Da un punto di vista pedagogico, gli episodi di violenza nella banlieu parigina trasmettono un forte bisogno di riconoscimento da parte di chi appartiene ai gruppi minoritari o subalterni della società francese. I ragazzi neri arrabbiati parlano nelle interviste concitate dei telegiornali francofoni: sembrano braccati, persi fra due mondi economici e culturali all’apparenza senza punti di contatto e istintivamente ci schieriamo dalla loro parte, facciamo nostri i loro slogan. Parlano di identità, di radici, di aspettative deluse, di voglia di rivincita. Ma un attimo dopo non condividiamo quell’idea di libertà che si lega alla violenza, alla distruzione, alla guerriglia urbana.

L’identità dei ragazzi delle banlieuses (come quella di tutti noi) è plasmata, in positivo o in negativo, dal riconoscimento o, in senso inverso, dal mancato riconoscimento o dal misconoscimento, di ciò che essi sono (che noi siamo), da parte di altre persone, quelle che contano, quelle che decidono. Ma le periferie francesi in fiamme dove le autorità dichiarano il coprifuoco non hanno l’aspetto di spazi urbani liberi. Le signore parigine di mezza età intervistate, gli anziani che dichiarano ai microfoni dei giornalisti di non poter uscire dopo una certa ora, di vivere come barricati nei condomini per la paura, in nessun modo possono essere immagini mute, che semplicemente scorrono e ci documentano un altrove staccato da noi. Le guardiamo e sentiamo che rappresentano una qualche forma di insegnamento significativo, che ha molto a che fare con le situazioni di tante altre città europee, con le città e i paesi delle regioni che conosciamo, coi nostri borghi perfino, pur coi loro tratti peculiari ed elitari medievali, rinascimentali, barocchi.  L’identità non si costruisce imponendo quasi l’isolamento. L’identità la negoziamo continuamente attraverso un dialogo in parte esterno con altri, in parte interno con noi stessi e dipende in modo cruciale dalle relazioni dialogiche che abbiamo con altri individui.

Educare alla democrazia significa forse operare affinché gli Altri siano riconoscibili, affinché gli individui di una città, di un quartiere, di una strada, di un condominio perfino, sappiano riconoscersi fra di loro o almeno provino a farlo.

Comunicazione e responsabilità

Il riconoscimento è un bisogno umano, dato che l’esistenza umana è fondamentalmente dialogica. Ho dedicato allo sviluppo di questi argomenti i capitoli quinto e sesto del libro Pedagogia interculturale (Laterza, 2004), ma ci dovrò riflettere e scrivere ancora. Ciascuno di noi diventa capace di definire la propria identità attraverso l’acquisizione del linguaggio, un termine polisemico che comprende parole, modi di fare, espressioni simboliche, gestualità; e tutto questo avviene nella relazione con gli altri. Educare alla democrazia significa educare a vivere nella relazione e nella libertà, comprendere che il riconoscimento conferisce forma alle nostre società, ma che non c’è riconoscimento senza una libertà relazionata. In questi mesi si sente ripetere dai media che le realtà urbane italiane niente hanno a che vedere con quelle francesi, ed è vero per certi versi: è un’altra storia recente, un tipo diverso di costruzione sociale. Siamo più indietro, dunque anche più agli inizi, eppure c’è già qualcosa che non funziona. Le barriere invisibili ci sono già: è come se le società d’arrivo e i gruppi migranti volessero conservare loro propri spazi di libertà differenziati. Non ci sono muri né recinti ma: chi si azzarda davvero a penetrare al di là? Chi osa violare quegli spazi di libertà che si lasciano solo intuire ma non condividere? Se abbiamo la volontà e il coraggio di superare quelle barriere e di mischiarci agli stranieri nelle piazze dove si riuniscono di solito gruppi di varie provenienze, possiamo provare a invertire le parti. Se diveniamo noi diversi, isolati, senza gruppo di riferimento, senza l’uso della parola, dopo un po’ ci accorgiamo che la comunicazione avviene solamente fra persone di uguale provenienza, con la stessa forma d’occhi, lo stesso colore di pelle, lo stesso modo di abbigliarsi, la stessa lingua. Le persone che vediamo intorno a noi (uomini o donne è lo stesso) sembrano indifferenti a ciò che accade al di fuori del proprio gruppetto ristretto, indifferenti agli altri gruppi o alle altre persone sole che non mostrano appartenenze evidenti, che non appartengono cioè a nessun insieme conosciuto, definito, individuabile. La comunicazione fra gruppi diversi di persone immigrate e fra immigrati e autoctoni sembra assente insomma, o, quando c’è, deve fare fatica ad attivarsi. La comunicazione appare viva nei gruppi omogenei, ma per il resto, nei volti, negli atteggiamenti, si legge indifferenza. Peggio ancora è quando assistiamo a episodi in cui l’indifferenza, la chiusura reciproca, quella specie di tensione sorda di gruppi estranei fra loro si trasforma in insofferenza e cresce fin quasi a scoppiare. Se non ci sono canali per scambiare le idee, se non ci sono occasioni per mettere alla prova differenti concezioni della libertà, basta un nulla perché l’indifferenza si trasformi in insofferenza e poi in violenza; per far scoppiare la rissa.

Educare alla democrazia significa educare ad accettare gli altri, a costruire (e ricostruire) in noi il senso di un’appartenenza umana, di forme di libertà che ci riguardano tutti. Le realtà urbane attuali ci dicono che in ogni momento siamo sempre come su una soglia e che occorre darsi delle regole che sono in prima istanza regole educative.

La scuola dovrebbe insegnare a sapere, certo, e a fare ma anche a vivere fra gli altri e soprattutto ad essere in mezzo alla moltitudine diversa degli altri. Educare alla democrazia significa lavorare sul terreno della coscienza e delle responsabilità, individuali e sociali; dare strumenti di apprendimento e di interpretazione del mondo e della vita; riflettere sui concetti di riconoscimento e relazione. La realtà nella quale camminiamo, lavoriamo, viviamo ci indirizza ad introdurre un principio che possiamo chiamare della corresponsabilità: quanto più impareremo noi stessi, in quanto operatori delle strutture educative, a riconoscerci e a identificarci in quello che si fa, cioè ad esserne consapevoli, come persone, tanto più saremo in grado di educare i nostri studenti ed allievi alla comprensione degli altri o per lo meno alla comunicazione con gli altri. La mancanza di comunicazione conduce alla violenza.

Come molte persone adulte che vivono le realtà urbane di centri medio-piccoli e di grandi città conservo nella memoria un intero catalogo di episodi vissuti direttamente. Potrei raccontare quello che ho visto accadere a Prato alle dieci di mattina, nella piazza di fronte alla stazione, fra tre ragazzi ventenni cinesi, che sporcavano impunemente con sputi e altro lo spazio asfaltato intorno alla panchina su cui erano seduti. Era un modo per manifestare libertà quello? Di fronte a loro, due ragazzi neri, presumibilmente del Senegal, gli facevano notare in modo serio e garbato che la piazza è di tutti e che “la panchina non è tua e non la puoi lasciare uno schifo…”. Ma le loro osservazioni, anziché essere accolte, facevano scatenare, in risposta, pesanti insulti da parte dei primi. Un altro episodio deprimente per come la libertà veniva sprecata l’ho visto svolgersi a Macerata, in un ristorante: ne erano protagoniste alcune ragazze russe o rumene sedute a uno dei tavoli, che davano in escandescenze, del tutto ubriache, e alcuni giovani uomini dalla parlata italo-slava che, anziché aiutarle a rientrare in sé e a non dare tanto spettacolo, non si facevano scrupoli a prendersi gioco di loro e ad approfittare in maniera indegna del loro stato poco cosciente. Di un altro episodio erano protagonisti gruppi di ragazzi neri (marocchini, tunisini, all’apparenza), sotto i portici di Torino alle due del pomeriggio, nel breve tratto di strada fra la stazione e la sede dell’IRRE, dov’ero diretta. In quel caso, quando sono passata era già accaduto il peggio: c’era la polizia e stavano caricando uno dei ragazzi, accoltellato, mezzo morto in ambulanza. Se siamo educatori e docenti, se ci interessano i temi dell’educazione e della democrazia tutto questo non ci può lasciare indifferenti. Educare alla democrazia può tradursi nella pratica almeno nelle circostanze che qui di seguito cerco di sintetizzare, oltre che in molte altre. Credo che educhiamo alla democrazia quando riusciamo a negoziare e stabilire regole chiare che tutti possiamo seguire. Quando non ci tiriamo indietro di fronte al compito di comprendere mentalità, culture, abitudini degli studenti e quando abituiamo gli studenti a fare altrettanto fra di loro. Educhiamo alla democrazia quando facciamo capire ai nostri allievi, senza tanti mezzi termini, che non ci fa fatica attuare un capovolgimento della nostra prospettiva comunicativa: forse non ci riusciremo del tutto, ma facciamo vedere che almeno ci proviamo. Allo stesso modo, educhiamo alla democrazia quando non ci pesa metterci nella condizione di farci capire meglio, di riconoscere gli aspetti anche negativi del nostro modo di essere, della cultura cui apparteniamo Quando accettiamo gli altri riuscendone a vedere i difetti e i pregi, i limiti e le potenzialità, che quasi sempre sono gli stessi difetti e pregi, limiti e potenzialità che noi stessi abbiamo. Educhiamo alla democrazia ogni volta che siamo capaci di far comprendere ai nostri studenti che gli argomenti, i contenuti delle discipline ci consentono di ricostruire in noi stessi il senso di un’appartenenza umana. Quando riusciamo a sentire dentro di noi (e a far comprendere ai nostri studenti) che ogni soggetto coinvolto nei processi di insegnamento/apprendimento (a scuola come nell’extrascuola) senza l’altro da sé è nessuno. Questo è di sicuro uno dei primi passi da fare. All’interno della comunità scolastica ci riconosciamo come soggetti se la nostra domanda di riconoscimento viene compresa dagli altri e viene accolta. Ogni volta che abituiamo noi stessi e i nostri allievi alla corresponsabilità, all’esercizio del mutuo riconoscimento.

A scuola i docenti devono essere i primi a porsi nella condizione di farsi comprendere da tutti (studenti, genitori, personale di segreteria) evitando di dare per scontato che ciò debba accadere per una qualche strana forma di automatismo legata al ruolo. Se riusciremo a mostrare questo tentativo autentico di cercare e trovare una comprensione reciproca, gli allievi potranno forse giungere a capire la responsabilità (che è loro, questa volta, non più nostra) di fare tutti i tentativi per comprendersi a loro volta vicendevolmente.

*Ricercatrice

presso il Dipartimento di

Epistemologia ed Ermeneutica della Formazione, Facoltà di Scienze della Formazione,

Università Milano Bicocca.

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