Elogio del conflitto formativo

Si può forse pensare ad una idea di conflitto in chiave formativa allorché, còltone l’orizzonte di costruzione aperta di un sistema di rapporti tensionali, noi si ritorni ai grandi temi dell’esperienza educativa

Le parole, diceva Croce, sono delle vere meretriculae. Nel momento stesso in cui esse nominano qualcosa, nel medesimo istante ci tradiscono alludendo ad altro. Magari a ciò che – noi sorpresi e disarmati – finisce per negare proprio quel che in punto d’avvio sembrava affidato, invece, al rigore semantico di un inequivocabile significato. E se è vero che la potenza illimitata del linguaggio – la sua sconfinata possibilità di articolazione immaginativa del mondo – sta in questa sua originaria ambiguità, in essa risiede anche l’insidioso tormento che presiede alla definizione di un qualsiasi contenuto culturale inscritto nel dinamismo dei processi formativi dell’uomo.

Orbene: è proprio a questo destino ambiguo che la nostra stremata modernità sembra consegnare anche il termine «conflitto». Ovverosia una di quelle parole-chiave che hanno attraversato, nel bene e nel male, la cultura europea del XX secolo, e che forse in virtù dell’irrefrenabile polisemia che essa porta con sé, oggi sembra consegnata ad un inesorabile slittamento semantico. Quello slittamento in virtù del quale l’ideologia della fine delle ideologie non ne consente più l’uso se non per evocare l’orrore della violenza, facendo in tal modo del «conflitto» stesso  un simbolo di negatività sociale verso cui esibire un sentimento, anche solo superficiale, di ripugnanza etica.

Il fatto è che la dimensione contrastiva che si inscrive nell’idea di conflitto non è affatto riconducibile a simile tragica banalizzazione – tanto più tragica quanto più strumentalmente ricondotta all’esercizio del dominio. Laddove il problema, sia teorico che pratico, è sempre stato, viceversa, quello di mantenere la tensione contrastiva  implicita in ogni conflitto sul piano di una plasticità – vale a dire di un sistema flessibile di rapporti reciproci – tale da non consentire, in primo luogo, il suo cristallizzarsi nella polarizzazione inconciliabile dei suoi punti estremi, onde fare semmai di quella medesima tensione conflittuale un elemento di trasformazione – soggettiva ed intersoggettiva insieme – capace di superare il rischio della rottura. Fino a trasformare quella stessa tensione in energia propulsiva. In una risorsa di straordinaria efficacia culturale ed umana da porre al servizio della stessa idea di formazione (Bildung) dell’uomo.

Non è un caso, d’altronde, che proprio nei primi due decenni del XX secolo, una delle più acute genialità intellettuali d’Europa – Georg Simmel – avesse colto nel «conflitto della cultura moderna» il principio di una  «filosofia della vita» capace d’interpretare i molti livelli sul cui piano il conflitto stesso agisce come elemento di propulsione dinamica, a partire da una constatazione esemplare, almeno dal punto di vista filosofico. Se è vero, diceva infatti Simmel, che la vita è un sistema di tensioni reciproche che, nei loro intrecci problematici, dettano un più-che-vita – una esigenza di ricomposizione formale dei conflitti tramite i quali si genera la vita medesima –, è altresì vero che sarà poi una forma idealmente compiuta a rappresentare, al vertice, la risoluzione definitiva di ogni specifico processo. Salvo il fatto che là dove la vita trova alla fine una sua forma, lì la vita stessa entra nuovamente in conflitto con la forma che essa aveva prodotto ed in cui aveva finito per riconoscersi, giustappunto secondo  un flusso dinamico di vita e di forma – un ritmo incessante di mutamento – che torna a riprodurre, in chiave problematica, altri nuovi conflitti, i quali vieppiù si apriranno ad una nuova esigenza di forma e così via.

La genialità di Simmel, in verità, era consistita nel fatto di avere colto il senso di questa «azione reciproca» tra la vita e la forma come chiave di volta delle infinite manifestazioni della vita di cultura. Tanto da rappresentare, essa, il modo di comprensione sia dei fenomeni sociali, così come dei tipi individuali; sia del sistema della moda, così come dei rapporti psicologici e sociali che danno forma autonoma all’uomo della metropoli. In ultima istanza come luogo di fondazione legittima di una qualche teoria della modernità, anche e forse soprattutto nel momento in cui, per Simmel, il «conflitto della cultura moderna» assumeva il tono ultimativo della tragedia.

Eppure è esattamente nel senso appena evocato che si può forse pensare ad una idea di conflitto in chiave formativa allorché, còltone l’orizzonte di costruzione aperta di un sistema di rapporti tensionali, noi si ritorni ai grandi temi dell’esperienza educativa. A quei temi, cioè, che, al contrario di quanto spesso circola nel senso comune che molto corre per le strade del mondo, fanno proprio del «conflitto» la chiave intelligente e problematica di comprensione della vita. Soprattutto quando, alla maniera di Edgar Morin, la loro complessità ci riveli il fatto che i processi di formazione dell’uomo nascono, in verità, dalla costante ricomposizione di un sistema di forze contrapposte le quali – come nel lavoro dell’architetto – esigono di essere non già rimosse come manifestazioni negative dell’esistenza e della storia, bensì ricondotte ad un punto di equilibrio che proprio ad esse s’appoggia – alla natura fenomenologica del loro manifestarsi concreto – per imprimere movimento critico alle nostre idee così come alla nostra esistenza di uomini in carne ed ossa.

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Di qui, infatti, i tre punti di osservazione privilegiati che, a nostro parere, fanno del conflitto formativo l’elemento decisivo di ogni autentico percorso educativo: in primo luogo quello del singolo alle prese con il comando pedagogico «sii te stesso!», il quale, rompendo il bozzolo della nostra anomìa originaria, ci espone ad una inaudita lacerazione. Quella stessa lacerazione che noi sentiamo nel momento stesso in cui tale comando ci chiede di diventare «quel che si è», contro la pressione di un mondo che ci vorrebbe al contrario utilmente uniformi: frammenti di uomini governati da un ordine inaccessibile e oscuro.

In seconda istanza quello che, con immediata correlazione morale, ci pone – noi  finalmente liberati per il tramite del sentimento inalienabile della nostra sovranità esistenziale – nell’inesorabile contrasto con l’altro, vissuto come limite e come minaccia di questa nostra libertà riconquistata. Tanto da interpellare la nostra coscienza individuale in ordine alla responsabilità etico-politica di costruzione del mondo-di-tutti. Un mondo dove poter  rintracciare l’alterità come dono e non come inimicizia.

In ultimo luogo quello, più direttamente coinvolto nella concretezza delle pratiche formative, che ci immette nella situazione educativa, a tu per tu con una drammatica assunzione di responsabilità diretta, laddove ogni azione formativa specifica incontra una doppia resistenza: quella, per un verso, inscritta nell’ossimoro di un lavoro che cerca, come suo scopo ultimo, la libertà dell’altro, passando tuttavia tramite atti formativi che comunque non possono non orientarne l’esistenza a partire dalle convinzioni più profonde ed autentiche dell’educatore stesso; l’altra, per diverso aspetto, che vive inscritta, con simmetria talvolta ossessiva, nel rapporto conflittuale che l’educatore medesimo esperisce nel quadro delle cogenze istituzionali, le quali gli chiedono una ulteriore mediazione critica tra le sue proprie convinzioni operative e le più generali forme protocollari che ne legittimano l’azione professionale.

Il tutto riconducibile, così, alle tre grandi categorie che presiedono, appunto, al processo formativo dell’uomo: libertà esistenziale, responsabilità sociale, consapevolezza politica. Altrettante interfacce di una ulteriore esigenza di equilibrio. Ovverosia di una forma più alta che, per dirla giustappunto con Simmel, sappia a sua volta riconoscerle nella trama degli ulteriori conflitti che tra di esse corrono, per ricondurre incessantemente ad una ennesima sintesi problematica quel che immediatamente ci sembra condannato ad una insuperabile frammentazione culturale.

Una sintesi, infine, al cui vertice non sta – ed in ciò la natura sempre aperta e dinamica, ma anche tavolta lacerante e drammatica della nostra contemporaneità – alcuna forma compiuta, quanto piuttosto un’idealità metodologica e regolativa sul cui piano gli stessi conflitti formativi si dispongono non più come limiti dell’agire pedagogico, ma piuttosto come altrettante infinite possibilità dinamiche che costantemente alludono ad altri infiniti orizzonti di senso.

Cosicché: quando ciascuno di noi ripercorre il processo di formazione della propria personalità, sa bene come educarsi significhi, in primo luogo, disdire la confortevole certezza originaria che ci fa adesi alle cose. Per cui: là dove il mondo – e la nostra stessa presenza nel  mondo – ci sembra un fatto dalla superficie levigata e compatta, proprio in quell’istante l’educazione ci introduce, al contrario, nella zona di uno scarto esistenziale che trasforma quel fatto in problema. Sicché si può forse dire che l’educazione è, prima di ogni altra cosa, la messa in questione di noi stessi e del mondo che ci circonda. Al punto che soltanto in questo scarto ci è data la possibilità di pensarsi altrove – negli spazi del possibile autentico –, sin ad introdurre nel cuore più segreto della nostra esperienza soggettiva di vita il senso problematico, quando non feroce, di una mancanza costitutiva, vissuta e pensata  come sofferta indigenza.

Di qui l’educazione, allora, come conflitto interiore: come ciò che, con l’andamento questionante che ogni dubbio esistenziale implica, destituisce ogni credenza ingenua così come ogni abitudine consolidata. Sino a che la torsione implicita in questo sforzo inaudito di trasparenza interiore non ci ponga, giustappunto, dinanzi al valore della nostra sovranità esistenziale. Una sovranità pagata, tuttavia, con il prezzo, a prima vista insospettabile, di una sostanziale inimicizia col mondo. A conferire senso, con ciò, a quel «benigno scroscio di pioggia notturna» che, per dirla con Nietzsche, fa di ciascuno di noi uno «spirito libero» a condizione di una consapevolezza tragica, radicale ed estrema: quella secondo la quale educarsi è «educarsi sempre contro il proprio tempo».

Eppure – ecco l’altro corno del problema – è al vertice di tale percorso di libertà soggettiva che ciascuno di noi, reso intimamente libero in virtù di un coraggio conflittuale col mondo, si misura di conseguenza con l’umanità che vive nell’altro che ci fronteggia e tace. Un altro  che, in virtù della sua insuperabile presenza sociale, a sua volta segnala l’ambiguità di un nuovo ed irriducibile conflitto: quello che, ponendo la nostra esistenza nel repentaglio dei rapporti intersoggettivi, ci costringe a fare i conti con l’urgenza di un riconoscimento reciproco.

Se è vero, infatti, che l’altro certifica prima di tutto il mio limite, e se fare l’esperienza del limite è, nel suo più profondo significato, scoprire il dolore inaudito di non essere dio, è anche vero che solo tramite questo dolore – che il conflitto con l’altro custodisce e promuove – ci è data la possibilità di riconoscere il senso della nostra presenza mondana. Una presenza che diventa recupero originario dell’altro proprio in virtù di quella tensione che, svelandomi inchiodato alla relazione, disvela il mio destino di essere sociale.

Donde il trapassare dell’esperienza soggettiva in una zona di convivenza originaria – di destinazione comune – che pone l’educazione, infine, sul piano di un progetto politico da costruire. Ultimo luogo, questo, che consente, allora, di interpretare i luoghi concreti dell’azione formativa come luoghi, giustappunto, di mediazione conflittuale. Ovverosia come luoghi capaci di trasformare le tensioni in progetti. E di farlo riconducendo in tal modo il sentimento e l’idea di «conflitto» al tema della responsabilità pedagogica come strumento di lucida consapevolezza storica ed esistenziale. Quella consapevolezza che chiede all’educatore, in ultimo, di non evadere da una lettura sincera della realtà, soprattutto quando essa esiga una spietata intelligenza critica che  male si adatta alla coscienza infelice dell’anima bella, per la quale l’impegno di fronteggiare il conflitto formativo nei termini di una sua risoluzione problematica e aperta, cede il passo ad una retorica pedagogica che, rimuovendo la durezza dell’impegno, finisce per maneggiare il mondo con lo strumento pedagogico più pericoloso ed improprio: la «malafede».

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Ecco: la malafede dell’anima bella. Ed è dunque contro simile tentazione – contro il rischio retorico che in tal modo s’insedia nel mondo della formazione – che vale dunque la pena ritornare a tessere un «elogio del conflitto formativo». Nel duplice senso che a simile espressione compete, sempre che non vi sia un ulteriore slittamento semantico pronto ad inficiare il preciso significato culturale che stiamo cercando di dare al problema in questione.

Per un verso, infatti, il conflitto formativo è tale, tanto quanto non v’è processo educativo che non sorga, complesso e dinamico, dalla trama degli urti e dei contrasti, interni ed esterni, che caratterizzano il percorso esistenziale dell’uomo. Così da poter immaginare il compito dell’educazione stessa esattamente come punto di mediazione e di apertura dinamica costantemente protesa verso il senso di una ulteriorità sempre orientata al possibile, e dunque costantemente alle prese con l’apertura d’infinite tensioni teoriche e pratiche che mai chiedono di essere inevase nel loro significato di sviluppo individuale e sociale.

Per un altro aspetto il conflitto è, di per sé, formativo, tanto quanto esso sia capace di  dettare le regole di una educazione al conflitto. Ovverosia di una consapevolezza pedagogica che, nella concretezza delle pratiche formative, sappia ricondurre la coscienza soggettiva ad un grado di maturazione storico-esistenziale pronta a fronteggiare quelle medesime tensioni, non già nei termini di una loro presunta negatività etica, quanto piuttosto come segni di una esigenza di responsabilità sociale che solo tramite l’impegno del singolo può evocare, in ultima istanza, una qualche aspirazione coerente ad un mondo-degli-uomini.

Di qui, dunque, le pagine che seguono questo intervento. Pagine – quelle di Silvano Calvetto, Elena Madrussan, Gianluca Giachery – nelle quali si cerca di mettere a fuoco le condizioni essenziali che cercano di reggere questo nostro improvvido «elogio».

In primo luogo una esigenza di chiarificazione storica che, tracciando il quadro del nostro «passaggio d’epoca», bene chiarisce la natura etico-politica di simile impegno. In seconda istanza, il tentativo di riportare alla superficie visibile del mondo ciò che, nei termini di un «conflitto inconfessabile», attraversa in realtà la coscienza inquieta dell’uomo contemporaneo alle prese con la rivelazione più intima della propria tormentata identità soggettiva. In ultimo la responsabilità di individuare quella «trama delle emozioni» che, nella concretezza di un caso esemplare, ridona all’educatore la dignità, sofferta, lucida, coraggiosa, di misurarsi, nel conflitto con sé medesimo, con il conflitto da cui si genera il processo della formazione.

Prove d’autore, si direbbe, il cui scopo non può essere altro se non quello certo quello di riaprire, con la provocazione che felicemente compete a chi non si rassegni all’ideologia della fine delle ideologie, uno spazio di riflessione critica. Una riflessione che ci aiuti a ricomprendere il senso problematico della realtà pedagogica, riaprendo con ciò uno spazio non convenzionale di analisi spregiudicata del nostro tempo e delle responsabilità culturali che esso urgentemente ci chiede.

Anche per questo il tema non può essere archiviato con disinvoltura. Ed è giusto per non archiviarlo che il 13 Novembre a Torino, così come si dà notizia e programma
in questo numero di «Pedagogika.it», Il conflitto formativo diventerà, giustappunto, l’argomento di una importante giornata di studi che, con l’intervento di uomini di grande prestigio, finirà per essere la sede più adatta per entrare nel cuore di una questione così decisiva per il futuro della nostra coscienza pedagogica.

Ne vedremo e ne sentiremo delle belle: sicuro! E se qualche spina resterà conficcata in quel cuore, poco male. Che non sia proprio questo, in fin dei conti, il prezzo da pagare per meritarci, tutti, quel «benigno scroscio di pioggia notturna» con cui l’educazione si fa, sopra ogni altra cosa, libertà dal pregiudizio?

*Professore ordinario di Storia dell’educazione europea

(Università di Torino).