Errore ed erranza

La pedagogia dell’errore nella società multiculturale

Intervista a Graziella Favaro1

L’interculturalità è un aspetto ormai ineliminabile nella nostra società e tanto più nella realtà dei servizi socio-educativi e nella scuola. Considerare l’errore in un contesto di erranza può quindi contribuire ad una maggiore consapevolezza delle nostre e altrui migrazioni e a vivere in modo più ricco la sfida del cambiamento e della diversità che nel mondo dei servizi e della scuola trova uno dei suoi ambiti più importanti e decisivi. L’intento sottostante all’intervista è quella di esplorare la realtà dell’errore lasciando spazio ad un’idea paradossale, ma utile per cogliere una situazione del tutto spiazzante: non siamo noi che definiamo l’errore, ma è l’errore che, avvalendosi dei nostri tentativi di definirlo, si autorivela e quindi si autodefinisce. In questo paradosso è da cogliere la realtà dell’errore e quindi il suo insegnamento, la sua pedagogia.

Uno dei temi che stanno alla base delle azioni del Centro COME è il tema dell’erranza: sia perché una parte dell’utenza è costituita da persone che vivono la dimensione dell’erranza (le famiglie, bambini,
minori, adolescenti immigrati) e sia perché al centro COME si rivolgono gli operatori per chiedere consulenza, materiali e progetti di formazione (anche perché queste sono le linee di intervento del Centro COME). Un luogo quindi dove si vive una sorta di «doppio contatto» con l’erranza2.

L’erranza si pone da una parte come la necessità di cambiamento forte della relazione e dall’altra come perdita dei punti di riferimento più consolidati e sicuri. Quindi si può parlare di erranza anche rispetto le pratiche nuove di lavoro che si devono elaborare. Non tutti rispondono a questi stimoli in maniera creativa, innovativa, di cambiamento professionale. Alcuni rispondono con forti chiusure. In quest’ultimo caso l’erranza viene proprio vista come errore, deviazione rispetto a una norma che deve essere ripristinata.

Può fare qualche esempio specifico?

Un esempio può riguardare la scuola. Il tema dell’erranza nel senso più ampio, in generale, si pone all’insegnante quando, nella sua classe, deve accogliere bambini e ragazzini neoarrivati. Questo evento produce dei cambiamenti di tipo pedagogico e didattico. Ci sono insegnanti che accettano queste sfide e quindi rivedono la didattica, trovano nuovi materiali, sono più attenti a leggere le interazioni in classe tra pari e a intervenire per migliorarle. Ci sono invece alcuni insegnanti che vivono questo inserimento, non solo come un problema (perché da un punto di vista didattico lo è) ma anche come un elemento di disturbo, un’irruzione nella normalità che deve essere ripristinata al più presto. Quindi non sempre c’è una lettura attenta dei bisogni linguistici dell’alunno, quanto un lasciarlo un po’ da parte per poi proporgli le stesse identiche cose che vengono proposte agli altri alunni. Si finisce così per non vedere la nuova situazione e non capire, in modo profondo, che cosa vuol dire essere alle prese con la necessità di riorientarsi in un altro mondo. Questa necessità è tipica dell’erranza vissuta dal bambino, ma vi è anche una forma di erranza, intesa come mobilità e cambiamento, che dovrebbe vivere l’insegnante riorientando il proprio percorso didattico.

L’erranza richiama la migrazione da un luogo ad una altro, una migrazione che può essere intesa in senso spirituale, l’erranza come sviluppo di un percorso interiore…

Un percorso interiore e un percorso legato ai cambiamenti. Anche un percorso professionale che però ha sempre dei risvolti rispetto alla propria storia e alla propria soggettività. Devo dire che in questo momento la scuola in generale e gli insegnanti in particolare (stiamo parlando di loro ma potremmo parlare di altri operatori professionali) sono attraversati da molteplici forme di cambiamento, di “migrazione” da certezze che erano consolidate. Dal punto di vista strutturale, con il progetto dell’autonomia che impone di elaborare piani propri e di cercare risorse per attuarli, la scuola deve riprendere in mano la propria “missione” nel territorio specifico, educare gli alunni reali, concreti: questo vuol dire che il terreno a volte scivola sotto i piedi; perché bisogna fare delle scelte ed esporsi di più come istituzione e come singoli. Ci può essere allora un momento di migrazione-spaesamento dell’insegnante. Per esempio riguardo ai temi dell’educazione linguistica, essa comporta un cambiamento importante dal punto di vista degli insegnanti: cioè il dover insegnare ad una classe non dando più per scontato il fatto di condividere con gli alunni la stessa lingua materna: è uno spostamento di punto di vista molto impegnativo.

Del resto le stesse problematiche si ritrovano facendo riferimento ai Servizi Sociali dove questa tematica è molto sentita, forse ancora di più che nella scuola…

C’è forse molta più rigidità nei Servizi, e qui stanno emergendo le dinamiche che hanno a che fare con le nuove tipologie di famiglie, i bisogni nuovi che arrivano portati da adolescenti stranieri, i conflitti familiari di tipo nuovo, i bisogni dei nuclei familiari formati da donne sole con bambini. Nei servizi vengono a galla dinamiche che l’operatore stesso fa fatica a ricondurre alla sua casistica e non sempre vi è la disponibilità a voler ascoltare e cambiare. Inoltre gli utenti immigrati dei Servizi (tipo il Servizio sociale per la famiglia) sono quasi sempre in situazione di bisogno, per cui da una parte sono connotati dal fatto di essere richiedenti, dall’altra parte di avere anche bisogni di tipo nuovo, complesso (dagli aspetti giuridici a quelli linguistici alle relazioni conflittuali che non si sa bene fino a dove siano riconducibili alla cultura di origine o a storie personali). L’operatore fa fatica a seguire delle pratiche di lavoro che siano rispettose fino ad un certo punto delle culture e che salvaguardino i diritti di tutti e di ciascuno.

L’interculturalità e l’educazione all’accoglienza sono diventati ormai un dato comune e il problema che rimane sembra essere ormai solo quello di implementarli, vedere ‘come’ vivere questi valori. Non vi è il pericolo di cortocircuitare la dimensione valoriale che pure è necessaria nel sostenere la realizzazione dell’integrazione multiculturale?

Rifletto sempre di più sul fatto che l’interculturale è diventato una specie di dogma sul quale nessuno dice “Non sono d’accordo”, dopodiché nelle pratiche vi possono essere invece il rifiuto, la banalizzazione. Penso che la situazione multiculturale (quindi non il progetto di interculturalità) è ‘la situazione di fatto’: con la quale ci si deve confrontare. Partendo da questo assunto ci si deve muovere per cercare di conoscere, agire, prevenire i conflitti o gestirli e risolverli in maniera creativa per tutti. Dall’altro lato occorre cercare di implementare le risorse e di renderle, quando serve, specifiche. Il Centro COME cerca di agire partendo dall’analisi della situazione quale dato di realtà; succede tuttavia di incontrare persone, individui, operatori, che ritengono che l’incontro con l’altro, l’interculturalità, lo scambio sul lungo periodo, siano un valore. Ma oltre che un dato di fatto si deve anche lavorare con persone (operatori e insegnanti) che ritengono che questo non sia necessariamente una risorsa, ma che allo stesso tempo si trovano ad agire in situazioni multiculturali.

Quindi il centro COME, già nel nome, vuole sottolineare la dimensione metodologica del fare interculturalità, lasciando spazio a una riflessione più ampia sul”perché”?

Ci deve essere una presa di consapevolezza dell’uno e dell’altro aspetto. Non sempre si può, nella formazione, modificare  e i punti di vista degli operatori; si può dare una mano rispetto alla dimensione della professionalità. Ci si può porre l’obiettivo di sostenere delle pratiche professionali, farli sentire meglio nella complessità, sostenerli, aiutarli. Da questo può partire un percorso perché no, anche di maggior apertura. Occorre rispondere al momento di disorientamento e ai bisogni reali, perché altrimenti facendo solo la predica «che bella l’interculturalità adesso ti spiego perché, il principio, lo scambio etc.» non si ottiene nulla, si rimane a livello di dichiarazione di principio. Da questo punto di vista le circolari del ministero sull’intercultura sono ricchissime, non solo affermano l’importanza dell’interculturalità, ma spiegano anche il perché: “i valori non sono tutti nell’oggi, non tutti nel passato e nel futuro; non sono tutti in noi e non tutti nell’altro”. Ma la scuola ha bisogno anche di strumenti, piste di lavoro… Non credo che ci siano dei prima e dei dopo, cioè prima si deve dichiarare e poi si deve applicare. Penso che la via si componga anche facendo la strada.

L’errare, il vagabondare senza una meta precisa, è ciò che fa scaturire l’errore, inteso come deviazione, allontanamento da una regola. In senso etimologico è perciò suggestiva la vicinanza tra l’errore e l’erranza. Secondo lei da dove nasce il fascino di questo tema?

Il contatto con l’altro che sia migrante, errante, oppure sedentario, e quindi in generale con l’altro che presenta delle distanze e delle somiglianze rispetto a noi, è possibile, facilitato, nel momento in cui io riconosco dentro di me la mia “estraneitudine”. Quindi il fascino di cui lei parla lo si può ricondurre al mio essere stato ‘estraneo’ in momenti della mia vita, della mia storia, straniero rispetto agli altri (il mio gruppo, la mia comunità di amici, il gruppo della famiglia, il gruppo dei pari di età, etc.). Quindi la categoria dell’erranza è una categoria della letteratura,
ma anche dello spirito, dell’identità e della storia dell’individuo.

Dal versante di chi deve affrontare quelle dinamiche materiali proprie dell’immigrazione da un paese ad un altro vi è poi una dimensione materiale che si lega alle ansie, alle angosce. Una dimensione in cui si parla più degli ‘erranti’ che non dell’errare.

Le dimensioni più forti della migrazione sono scandite da fasi diverse. Vi è una prima  fase che è quella in cui emergono i bisogni di tipo primario, il vissuto del primo arrivo, del disorientamento, della difficoltà giuridica, i problemi del lavoro, l’alloggio, le forme di coabitazione. Poi vi è il periodo della cosiddetta stabilizzazione, la seconda fase del ciclo migratorio. In questa seconda fase gli immigrati fanno venire la moglie, se sono uomini, oppure le donne filippine, peruviane, fanno venire i loro mariti e i bambini. Quindi il ricongiungimento è proprio una sorta di ulteriore migrazione. Si tratta non più solo di adattare i ritmi di lavoro, i tempi, il modo di vestire e di mangiare, ma si tratta di rivedere il significato dei modelli educativi della famiglia: i ruoli, l’affettività, l’autorità del padre, la disciplina, le scelte per il futuro, i progetti individuali e familiari.

Quello del ricongiungimento è quindi un processo che sollecita fortemente insicurezze circa l’essere in errore e l’aver commesso errori senza ritorno…

Certo, perché nella situazione della migrazione il figlio può apparire al genitore simile a quello che avevano in mente, ma sembra anche che non gli appartenga più, perché parla una lingua che per certi versi non è usuale, con molte parole sconosciute. I genitori osservano dei comportamenti che non sono in linea con l’idea di figlio che si erano fatti fino a quel momento. Vi è una dinamica che accompagna i genitori e le famiglie, i figli, gli operatori, che comporta molte riorganizzazioni nell’immediato, nel quotidiano, ma anche nell’organizzazione del progetto familiare e del modello educativo. E questo è il processo della migrazione che da singoli vede coinvolti i nuclei familiari. E’ come reimpostare una seconda vita, una nuova famiglia e rimettere anche a nudo le proprie incompetenze come genitore e come adulto.

*Educatore professionale a.d.m.

Note

1 L’intervista è stata rilasciata a Milano il 07.09.2000 ed è stata rivista dall’autrice.

2 Il presenta articolo è il quarto di una serie dedicata alla pedagogia dell’errore. Cfr. «Pedagogika.it», nn. 20, 21 e 22.

Graziella Favaro, esperta di processi educativi e pedagogici nella migrazione, si occupa dal 1980 di alfabetizzazione, formazione linguistica degli immigrati, inserimento scolastico dei bambini stranieri e di educazione interculturale. Tra i suoi scritti: Bambini stranieri a scuola, Firenze, La Nuova Italia, 1997. Immigrazione e pedagogia interculturale, Firenze, La Nuova Italia, 1992; Bambine e bambini di qui e d’altrove, Guerini, 1998.