Giocare attraverso il tempo, giocare attraverso di noi

Le storie dei popoli hanno attribuito valori diversi al gioco

Tre elementi in evidenza Il termine gioco è una delle parole più articolate che conosce la lingua.

Moltissimi autori si sono sperimentati nel tracciare una mappa delle caratteristiche del gioco e del giocare, hanno provato a riferirsi alle spinte profonde (Caillois), alle forme strutturali (Parlebas), alle dinamiche sociali (Ariès), agli aspetti psichici (Winnicott), a quelli cognitivi (Bruner), hanno cercato di costruire classificazioni più o meno elaborate (Marchal), hanno ritrovato nel gioco il simbolo del mondo (Fink)… Il termine gioco è anche una delle parole più ‘permanenti’ nelle varie lingue di tutti i tempi. Gli uomini hanno giocato da sempre ed hanno dato colorazioni diverse al loro vivere ludico.

Le storie dei popoli hanno attribuito valori diversi al giocare. Hanno deriso, esaltato, vietato, accolto, rifiutato, regolamentato, questo fenomeno che ha sfaccettature diverse, lo hanno relegato a certi momenti specifici della vita (infanzia, tempo libero…), ma anche riconoscendo implicitamente che il gioco ha un unico dato certo. Il gioco è ineliminabile, senza il gioco l’uomo non diventa tale, la persona non cresce e non si sviluppa, le relazioni interpersonali si affievoliscono, la stessa ‘intelligenza’ si rattrappisce.

Anche la presenza del gioco in ogni tempo ed in ogni cultura ha posto interessanti interrogativi: ci si  chiede ancora se tutti gli uomini giocano allo stesso modo, se è la cultura a determinare le diverse tipologie ludiche, se i giochi sono fondamentalmente simili o se contengono differenze profonde. Sono interrogativi che rimangono tuttora aperti, anche perché le documentazioni attorno ai giochi sono talvolta scarse, non omogenee, frammentarie. Della maggior parte dei giochi antichi non conosciamo le regole precise, come spesso non conosciamo le condizioni del giocare: il tempo, le situazioni, gli spazi, gli investimenti affettivi, le ricadute sociali…

Lo studio dei giochi appare complesso (ma anche affascinante) sia lo si consideri con un taglio orizzontale (i giochi nel loro contesto) sia che lo si affronti in senso verticale (le trasformazioni di una pratica ludica). Ambedue le direzioni di lavoro ci consentono comunque di intravedere i tre elementi fondamentali che sono costitutivi di ogni gioco: l’elemento personale, quello sociale e quello strutturale.

 

Rimettersi in gioco

Quando qualcuno inizia un gioco (e deve decidere di farlo), si trova a gestire (consapevolmente o meno) specifiche necessità personali (affettive, transizionali, motorie, di affermazione, di fuga…), utilizzando delle modalità in qualche modo riconosciute socialmente (non si spara più agli indiani, ma ai robot) e secondo caratteristiche che rimangono costanti (ci si allea, ci si scontra, si sfida se stessi…).  Quando si gioca, questi tre aspetti si intersecano fra di loro ed è anche questo che rende difficile la comprensione e la comunicazione di questo fenomeno.

Per chi si occupa di educazione l’interesse al ludico può connotarsi di sfaccettature diverse, ma – al fondo – un insegnante, un formatore, un animatore è specificatamente interessato ad una sola domanda: quali sono i giochi che trasformano, che fanno crescere, che presentano caratteristiche metabletiche e arricchenti? Certo ogni educatore sa che un gioco non vive senza un contesto (quindi si domanda quali sono le condizioni che favoriscono il giocare), sa che non si gioca senza una adesione (e si concentra sulla relazione adulto bambino, o sulle dinamiche del gruppo di gioco), sa che non si aderisce ad un gioco senza una rispondenza (e si preoccupa delle competenze, delle attese, dei significati).

I giochi possono avere o meno un potere irradiante (tanti giochi sono solo un passatempo, anch’esso utile, ma pur sempre un passatempo), possono avere o meno una capacità formativa (tanti giochi si fanno solo per divertimento, anch’esso utile, ma il piacere da solo non ‘trasforma’ niente). Il problema degli educatori, dei pedagogisti, di chi si occupa di formazione non è solo quello di consentire il gioco, ma quello di promuovere situazioni ludiche che provocano una remise en question delle percezioni, dei pensieri, dei comportamenti, delle idealità, delle relazioni, delle convinzioni… Per questo è interessante lo studio del gioco nel suo svolgersi e nel suo ‘presentarsi’ in contesti diversi con quelle sue tre costanti caratteristiche (persona, contesto, struttura). E’ interessante perché da questa lettura ‘spostata’, interculturale, dalla riscoperta delle forme ludiche espresse da sensibilità diverse (e pure simili alle nostre) è possibile trarre occasioni stimolanti e formative di intervento didattico.

Una ‘storia’ del gioco e delle forme di gioco che hanno attraversato culture diverse, parte dal riconoscimento che le regole ludiche sono ‘transitorie’, sono portatrici di valori ‘posizionati’, sono messaggere di specchi pedagogici che riflettono condizioni socioculturali specifiche (come è anche nel caso dei giochi a noi contemporanei). Una storia del gioco così fatta propone agli educatori un’ottica di lavoro stimolante ed interessante perché può mettere in evidenza meccanismi ludici difformi da quelli che oggi conosciamo e che riconosciamo come ‘universali’ e condivisi da tutti, aiutando così a rendere meno ‘giusti’ e corretti i parametri ludici che vengono adottati ed utilizzati (da bambini e adulti) nel gioco e nel giocare.

 

 

Conchiglie, paladini e barriere

 

Uno dei giochi più interessanti e diffusi della cultura ludica dei bambini greci era il gioco delle barre o delle barriere o ostraxinda (conchiglia), gioco  noto anche con il nome di ostraxismos. Il gioco dei bambini prevedeva la lotta fra due gruppi avversi.  In questo gioco chi doveva fuggire era designato dal lancio di una conchiglia simile a quella che veniva utilizzata nelle votazioni dell’ostracismo: la conchiglia era di due colori, bianca da un lato e nera dall’altro e corrispondeva ai due partiti antagonisti. Il campo rettangolare veniva diviso da una linea, da una parte e dall’altra della quale si sistemavano schiena contro schiena i giocatori avversari. Un gruppo era rivolto verso oriente (il giorno), l’altro verso occidente (la notte). La conchiglia veniva lanciata in aria e quando essa cadeva indicando un colore, significava che i corrispondenti giocatori dovevano catturare gli avversari. Questi ultimi, ovviamente, fuggivano allontanandosi dalla linea, fino al limite del campo. I fuggitivi che venivano catturati dovevano riportare alla linea di partenza il loro conquistatore, portandolo sulle spalle.

La forma greca del gioco, con la regola di portare sulle spalle l’avversario vincitore è attestata ancora nel Medio Evo. E’ in questo periodo che, per similitudine ai giochi cavallereschi, non si voltano più le spalle agli avverari: i giocatori si sfidano ponendosi di fronte agli avversari, ciascuno oltre le linee estreme del campo che venivano dette barriere. Zugà a-a bara (chiamato anche gioco della trincea) era assai comune fra i giovani del settecento genovese che lo giocavano su un campo di una cinquantina di metri di lunghezza, presso le mura della città, con una ventina di giocatori per parte. Il gioco era comunissimo in tutta l’Europa ed era il divertimento più amato dagli adolescenti ed il più diffuso nei collegi del sette/ottocento.

In Italia, alla fine del secolo scorso, Pitré riporta una versione siciliana in stile cavalleresco: A li paladini. Anche nel nord Italia il gioco era molto diffuso con il nome di I s-ciavi e con alcune varianti. Nei primissimi anni del secolo Le barriere lo ritroviamo in diverse raccolte di giochi e nel 1902 fu uno dei giochi sportivi (si chiamava la Sfida) nel corso magistrale istituito dal Ministro dell’Istruzione Nunzio Masi, nella Regia Università di Torino, con una variante che ne determinerà radicalmente il carattere avvicinandolo al gioco che tutti oggi conoscono: Le bandierine (in questo gioco la sfida è entro una coppia di giocatori per volta).

Il gioco delle barriere in una delle sue versioni più interessanti risulta poco conosciuta e secondo i nostri attuali ‘gusti’ ludici, poco ‘sportiva’. In questa versione i giocatori sono suddivisi in due squadre e si dispongono uno accanto all’altro, faccia agli avversari, oltre le due barriere (i due lati estremi del campo). Dopo il sorteggio il giocatore di una squadra esce dal proprio gruppo e va a provocare un avversario, quindi fugge velocemente verso il proprio campo cercando di non essere preso. A questo punto un giocatore della squadra del ‘provocatore’ entra in campo per prendere l’inseguitore. Ma, non appena questi entra in azione, un giocatore della squadra avversa entra a sua volta e cerca di prenderlo. Immediatamente dopo un giocatore dell’altra squadra entra in gioco cercando di prendere quest’ultimo, e così via fino a quando un qualsiasi giocatore
viene toccato e catturato.

Ogni giocatore si trova in questo gioco in condizioni di prendere e di essere preso, allo stesso momento. Una situazione insolita, inusuale, non ‘sportiva’ (non esiste nessun gioco sportivo che abbia questa caratteristica). Inoltre il gioco rende praticamente impossibile un arbitraggio e la partita non è facilmente comprensibile per degli spettatori.

L’interesse educativo di un gioco come questo è molteplice: siamo di fronte ad una struttura di gioco insolita, che richiede ai giocatori una duttilità particolare, una competenza (motoria, ma anche relazionale e cognitiva) che sfugge alle norme dei giochi sportivi del nostro tempo. Siamo di fronte ad un gioco che ha bisogno di strategie (individuali e di gruppo) inconsuete, da inventare. Siamo di fronte ad un gioco che nega uno degli elementi del gioco sportivo contemporaneo: la visibilità o – meglio – la spettacolarità.

Un gioco come questo non è fatto per essere visto, ma per essere giocato. Un gioco come questo non può essere regolamentato dall’esterno, ma rimanda agli stessi giocatori la responsabilità della gestione della norma. Un gioco come questo allontana chi si pone come insegnante/controllore o come arbitro delle regole di gioco. Per queste caratteristiche strutturali questo gioco appare interessante da un punto di vista personale e da un punto di vista sociale. Si tratta di una lotta sportiva (non istituzionalizzata) che consente a nostro parere quella remise en question necessaria per dare al gioco ed al giocare un significato formativo.

 

 

 

Un orso per stare di traverso

 

Un secondo esempio di trasversalità ludica e di recupero di elementi insoliti ed arricchenti lo possiamo trarre da un divertimento dei bambini dell’antica Roma (il gioco è presente in alcuni affreschi di Ercolano e da Pompei). In quell’epoca il gioco si chiamava Il chiodo perché si doveva fissare una corda a terra con un grosso chiodo. Un giocatore si sistemava ad un lato della corda, mentre un altro con una frusta o un bastone cercava di difendere il compagno da un terzo o da più giocatori armati anch’essi di un pezzo di corda o di un rametto. Una versione detta L’orso e il suo guardiano, giocata in anni successivi deriva probabilmente dal fatto che orsi ammaestrati venivano condotti sulle piazze, ed essendo legati dal loro padrone subivano spesso i lazzi e le offese dei paesani. Anche in epoche posteriori abbiamo testimonianze della presenza di questo gioco (come: Il diavolo in catene presente in un quadro di Bruegel del 1560; come La pera, in un arazzo del Mobilier nazionale parigino del 1723)

Le regole del gioco sono le seguenti: un giocatore ‘orso’ si mette a quattro ‘zampe’ tenendo in mano il capo di una corda di circa due metri che è tenuta dall’altra parte dal suo guardiano. I ‘cacciatori’ (quattro o cinque) possiedono ciascuno un foulard e cercano di colpire l’orso con il loro foulard. Il guardiano cerca di proteggere l’orso sforzandosi di toccare un avversario, senza lasciare la corda. Se un cacciatore viene toccato dal guardiano, il gioco si ferma e chi è stato preso diventa automaticamente orso, mentre l’orso diventa guardiano. Il guardiano diventa cacciatore.

Questo gioco possiede una struttura triangolare e circolare. La triangolarità è data dai cacciatori che minacciano l’orso, dall’orso che è minacciato e nello stesso tempo protetto dal guardiano, dal guardiano che minaccia i cacciatori mentre deve proteggere l’orso. La permutazione dei ruoli è invece circolare perché avviene sistematicamente, non appena un cacciatore viene toccato; così ogni partecipante può vivere ciascuno dei tre ruoli del gioco. La struttura del gioco produce normalmente una grande effervescenza relazionale che può provocare aggressività nei comportamenti. Forse per questa ragione il gioco non viene più praticato.

Può darsi che, da un punto di vista storico e transculturale, il gioco dell’Orso e il suo guardiano, sia stato comune fra bambini e giovani (e che quindi venisse giocato senza intervento ‘educativo’) in comunità che si trovavano alle prese con la violenza e che erano dipendenti “da solidarietà decisive dove i loro membri dovevano essere suscettibili di adattarsi di punto in bianco a funzioni differenti, se non opposte” (Parlebas), ma quello che più colpisce è che un gioco come questo mette in evidenza dei meccanismi insoliti e interessanti.

L’interesse di questo gioco, la sua specificità ludica, è quella di permettere ai giocatori di ‘vedere’ la propria aggressività in rapporto a quella degli altri. La ritualizzazione della violenza, il suo controllo all’interno di regole precise può favorire la presa di coscienza di un tema sociale fortemente presente nella nostra società.  Nel gioco i partecipanti sono condotti ad indossare sia il ruolo dell’aggredito (l’orso), sia il ruolo dell’aggressore (il cacciatore), sia quello del difensore (il guardiano). Il repentino cambiamento di ruoli conduce ad una presa di coscienza dei fenomeni di violenza corporea dei quali si può essere vittime, ma anche autori. La circolarità dei ruoli facilita la presa di coscienza della violenza corporea e conduce i giocatori ad adottare delle condotte di gioco ‘dolci’.

L’orso ed il suo guardiano può diventare un apprendistato per esorcizzare la brutalità o essere una buona scuola di presa di coscienza dell’aggressività, nella prospettiva di meglio controllarla e di rendere i comportamenti relazionali più rispettosi ed attenti nei confronti degli altri. Il gioco ha poi anche un aspetto umoristico (a differenza del gioco romano dove era in uso la frusta, nell’esempio proposto si deve colpire l’orso con un foulard non attorcigliato che non può far male) che favorisce una presa di distanza spontanea con gli atti violenti evocati dal gioco, rendendo più ‘ambigui’ i gesti di aggressività, di protezione o di sottomissione.

 

 

 

Nelle Accademie e nelle piazze

 

Come si vede, da questi due semplici esempi, la storia dei giochi riserva sorprese interessanti e ci presenta regole ludiche anche difformi da quelle che usualmente vengono utilizzate dai bambini (e dagli adulti) dei nostri tempi. L’interesse a recuperare forme di gioco ‘di tradizione’ poggia sulla convinzione che un educatore dovrebbe creare le condizioni che favoriscano le persone (adulte o bambine) a compiere esperienze ludiche stimolanti, arricchenti, che consentano una presa di distanza dalle formule di gioco (e quindi dalla cultura) usuali. Il legame fra giochi e culture è noto; il valore che una società attribuisce a determinati giochi è altrettanto noto; così come è noto che gli stessi giochi possono essere considerati importanti o inutili a seconda delle consuetudini dei luoghi e dei tempi.

Queste etichette valoriali che la società attribuisce alle strutture e alle pratiche di gioco, non riguardano solo i giochi di movimento e gli sport, ma toccano ogni forma ludica, dai giochi classici come gli scacchi (che si giocavano in origine fra quattro persone, con alleanze plurime) ai giochi dissimmetrici (dove le probabilità di vittoria favoriscono fino a rendere certa in partenza la vittoria di un giocatore su un altro), ai giochi linguistici (spesso erroneamente considerati solo giochi da gentiluomini o da persone di alta cultura).

Si pensa di solito che i giochi linguistici siano figli di una cultura colta. C’è tutta una letteratura – a partire dal cinquecento – che ci riporta immagini di cortigiani, damigelle, nobili ed uomini di ingegno impegnati in occupazioni ‘dilettevoli’ per «trapassare in festa e letizia il tempo» e per mostrare «destrezza di ingegno e leggiadria della persona.» Ci sono descrizioni argute e precise, che ci raccontano i giochi da salotto dell’epoca: molti dei quali erano linguistici, appunto. Giocare a carte, a dadi, al biribissi, giocare su tavolieri puntando una posta, rimandano – nella storia del gioco – ad immagini più popolari, caratteristiche del volgo, si associano alle locande, alle case da gioco, ai casini. I giochi linguistici sembrerebbero più dei giochi raffinati per ‘dotti’, per nobili di rango.

Le Accademie del cinquecento ci offrono a piene mani esempi di giochi che richiedono un uso di giochi linguistici, che erano associati ad una conoscenza della letteratura classica e degli autori più importanti. Per certi giochi occorreva usare i versi di Omero o di Ovidio o di altri classici. Al buon cortigiano si suggeriva di “farsi famigliari il Petrarca, l’Ariosto e Dante rispetto a’ versi, de’ quali fa mestieri il saperne molti, non solo per cagione del gioco del Versificare, ma per molti altri che occorrer possono” (Bargagli).

Il gioco del Versificare consisteva nel dialogare utilizzando esclusivamente citazioni poetiche; dice la ragazza: “Fu ‘l vincer sempre mai
laudabil cosa” (Ariosto), e gli risponde il cavaliere: “E’ ver, Ma la vittoria sanguinosa/spesso far suole il capitan più degno” (Ariosto), al che lei dopo avergli detto che troncherà ogni rapporto con lui si sente recitare “Ed io del mio dolor ministro fui” (Petrarca)… Per conseguenza, gli viene risposto dalla dama con altri versi del Petrarca: “E ‘l pregator e’ preghi fur sì ardenti/ ch’offesi me, per non offender lui.” Le veglie cinquecentesche conoscono pienamente il riuso divertito della letteratura all’epoca conosciuta e studiata. Essere capaci di sostenere un gioco come quello del Versificare significava possedere una notevole cultura ed una grande… memoria.

Nelle Accademie, con i giochi, si dava prova della propria cultura e si manteneva il diritto di far parte di un certo ceto sociale. Essere membro di una Accademia era sinonimo di gentiluomo (o di gentildonna) e di uomo (o di donna) di cultura. L’Accademia era un luogo ambito, specie per le classi emergenti o per i giovani in cerca di prestigio. I trattati ludici del cinquecento ed in particolare quello del Bargagli sono dei veri e propri trattati di comportamento e tracciano la figura del perfetto accademico o, se si vuole, del perfetto accademico giocatore.

I giochi linguistici non sono però solo prodotti di una cultura colta. Nonostante la loro ascendenza ‘nobile’ i giochi linguistici erano diffusi fino dal 1500 anche nelle classi più umili. L’idea che non fossero praticati dal popolo, è dovuta principalmente al fatto che la documentazione ludica che abbiamo finora conosciuta si riferisce più alle classi alte che alle classi medio/basse (le quali, ovviamente, non mettevano per scritto i propri giochi).

E’ di recente diffusione il Codice Ashbrnhan 732 conservato presso la Biblioteca Medicea Laurenziana di Firenze dal titolo: Codice di giuochi popolari fiorentini del secolo  XVI (Garin – Daudry). Qui troviamo descritto un gioco popolare chiamato A stare in cerchio che vale la pena di riportarlo nella sua interezza.

 

A stare in cerchio, et di mano in mano uno cominci, porgiendo qualcosa a quello li è accanto; li dica, come per fuscello, maza o altro, così – Tieni qui bello – Colui risponda: – Che mi dai tu bello? – Allora colui che muove risponda così: – Una rocca et un castello et una chiave per aprillo -.

Et quel tale che ha preso si debbe voltare a quello lì è accanto et cos’ dire, talmente tanto ch’el cerchio sia finito, et ritorni a colui che muove. Et ripigliando le medesime parole sempre repliche – Tieni qui bello – et sempre aggiunga di nuovo qualcosa, come per apresso si è notato, o simmili.

Et errando alcuno, et non ricordando della cosa imposta, debbe toccara o palmata o mestolata, o ‘l midollone o altro, et in tal giuoco si debbe advertire a ricordarsi tale filastrocca, et servirsi della memoria et come qui notato vedi si può dire così o in simil modo, cioè:

– Tieni qui bello-

– Una rocca et un castello et una chiave per aprillo-

Et poi aggiunga finito il cerchio:

– M.° Lippa sarta con le forbice, l’ago et con l’anello.-

Et poi aggiunga:

– Il Tatta Batatta farsettaio con il giubbone, farsetto et giubberello.-

Et poi:

– Il Chima fornaio, con la pala, con il mortaio et col gran pestello.-

Et poi:

– Il Bugnola beccaio con la cassetta, con il desco et col gran coltello.-

– Il Crafulla cappucciaio con il cappuccio et guarnacca et mantello.-

Et simili.

 

Il gioco è gustoso anche perché fa riferimento a personaggi e mestieri dell’epoca e c’è da immaginare le risate dei giocatori in cerchio al momento del ‘midollone’ o della ‘palmata’, le penitenze scherzose applicate a chi non sapeva ben «servirsi della memoria». La capacità di ricordare, di mandare a mente, di memorizzare è una capacità importante, forse oggi sottovalutata, una competenza che all’epoca era indispensabile, dato che gli apprendimenti passavano soprattutto attraverso il linguaggio orale.

 

 

Cumuli di memorie

 

Non c’è da stupirsi che ad un gioco ‘didattico’ come questo si sia affiancato tutto un filone di giochi ‘cumulativi’, da farsi in cerchio e che richiedevano ad ogni giocatore di memorizzare aggiungendo un termine, una parola, una frase, un gesto alle parole ed alle azioni compiute dal giocatore di fianco, che lo  precedeva. Sono giochi che continueranno negli anni ad essere proposti nei circoli aristocratici, nei salotti dell’ottocento, nelle scuole infantili… Qualche esempio di momenti storici diversi:

1589 Il fiore «… Prese una di quelle signore un fiore in mano e donandolo a chi le stava più vicino, disse: S’il cuor non è gentile, non è perfetto amore; e ciò che bisognava, che ciascheduno dicesse e facesse, sin a tanto che ritornava il fiore a colei che diè principio al giuoco, la quale aggiungendo più parole, faceva passare il fiore di mana in mano…» (Furno)

1898 La frase interminabile. Un giocatore inizia dicendo una frase che tutti ripetono a turno. Quando la frase ritorna a lui ne aggiunge un’altra che tutti ripetono, e così via. «… In conclusione, ad ogni giro che farà la frase per le bocche dei componenti la Società, che saranno disposti in circolo, dovrà essere sempre più accresciuta di parole; talché si andrà complicando in modo che molti Giuocatori, anco i dotati della migliore memoria, dimenticheranno nel ripeterla una qualche parola…» (Salani)

1922 La frase a valanga. Un oggetto passa di mano in mano ed i giocatori ripetono sempre le frasi precedenti con una «novella aggiunta.» Esempio: 1- Ecco la porta della casa dell’uomo feroce. 2 – Ecco la serratura della porta della casa dell’uomo feroce. 3 – Ecco la chiave della serratura della porta della casa dell’uomo feroce. 4 – Ecco il nastro della chiave della serratura della porta della casa dell’uomo feroce. 5 – Ecco il topo che ha rosicchiato il nastro della chiave della serratura della porta della casa dell’uomo feroce. 6 – Ecco il gatto che ha mangiato il topo che ha rosicchiato il nastro della chiave della serratura della porta della casa dell’uomo feroce… (Gelli)

1996 Io vendo, io compro. I giocatori si sistemano seduti in cerchio. Un giocatore inizia il gioco dicendo: «Io vendo…» e specifica l’oggetto che vuol vendere. Ad esempio: «Io vendo un orologio.» Il giocatore che si trova alla sua sinistra dovrà dire: «Io compro…» indicando l’oggetto. Nel nostro esempio: «Io compro un orologio» e aggiungerà «Io vendo…» indicando un nuovo oggetto. Ad esempio: «Io compro un orologio e vendo un asciugamano.» Il giocatore alla sua sinistra dovrà a sua volta ripetere tutti gli oggetti precedentemente indicati ed aggiungerne uno nuovo. Esempio: «Io compro un orologio ed un asciugamano e vendo un triciclo.» Il gioco prosegue fino a quando un giocatore non sbaglia. Chi ha sbagliato ricomincia il gioco da capo. Scopo del gioco è quello di completare il giro completo di tutti i giocatori, senza commettere errore. (Staccioli – Signorini)

La famiglia dei giochi che si riconduce A stare in cerchio, serve insomma ad utilizzare la lingua, a memorizzare sequenze, serve ad usare in maniera allegra ed innovativa uno strumento spesso considerato noioso e complicato. Serve, per dirla in termini più attuali, a sviluppare competenze lessicali e semantiche, aiuta a tirar fuori il vocabolario implicito. In un’epoca dove la memorizzazione sembra aver perduto la propria funzione, dove le informazioni si tengono più nei computers che nelle menti,  sembra utile riprendere questi giochi ‘di tradizione’ per sviluppare una dimensione conoscitiva ancora oggi importante.

 

 

Per concludere

 

I tre esempi riportati ci indicano tre modalità insolite, ma importanti, che richiedono – per essere assimilate – una sperimentazione in prima persona. Occorre che i giochi attraversino il nostro corpo (cosciente ed inconscio) perché possano essere interiorizzati e compresi. Cosa possono far ‘attraversare’ questi tre giochi che abbiamo proposto? Ne Le barriere le regole ritornano ad essere proprietà dei giocatori (e non delle federazioni sportive come avviene nella nostra cultura) e negano la presenza del pubblico (gli sport di oggi – anche nella scuola – hanno bisogno e si modellano in funzione degli spettatori). Ne L’orso e il suo guardiano, si mettono in scena (il gioco ha diversi punti di contatto con l’agire teatrale) emozioni forti come l’aggressività, la violenza, la paura, tutti aspetti che nei curricoli educativi si tende a comprimere più che a far emergere. Nei giochi A stare in cerchio, si riafferma l’importanza della memoria, del mandare a mente,
del ricordo. Tre giochi e tre caratteristiche ‘forti’, che  possono essere recuperate e rivisitate.

L’analisi dei giochi secondo uno studio longitudinale e transculturale ci consente di riscoprire forme di gioco e regole ludiche anche diverse da quelle comunemente in uso nella nostra cultura. Noi proponiamo – per la formazione di adulti o bambini –  il recupero di quei giochi che possiedono strutture e modalità particolari, tali da offrire alle persone la possibilità di affacciarsi ad un mondo ‘altro’, accogliendo le diversità regolamentari che hanno rappresentato pur sempre l’immagine di culture significative. Questa indicazione ci sembra rappresenti anche una modalità di comprensione (che passa anche attraverso il vissuto dei singoli e dei gruppi che giocano) che possiede caratteristiche interculturali e che richiede di adottare delle ottiche ‘spostate’ ed ‘oblique’ (Bruner).

Offrire la possibilità di impegnarsi ludicamente e di riflettere assieme, sperimentando anche giochi che hanno caratteristiche che nel nostro tempo non sempre sono condivise nella nostra cultura occidentale, rappresenta anche un modo per relativizzare (senza negarle) le regole sociali che ci siamo date. Si potrebbe quasi dire che, acquisendo un relativismo sociale attraverso il ludico, si impari a riconoscere che anche la vita degli uomini è un grande gioco e che essa vada giocata, nelle sue diverse sfaccettature, con quella serietà, con quell’impegno e con quella presa di distanza che è richiesta anche in quei giochi trasculturali che abbiamo presentato in questo scritto.

 

 

Bibliografia di riferimento

 

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Bruner J.S. – Jolly A. – Sylva K.,  Il gioco: La prospettiva evoluzionistica (I); Il gioco in relazione agli oggetti ea gli strumenti (II);; Gioco e realtà sociale (III); Il gioco in un mondo di simboli (IV), Armando, Roma, 1981.

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