I rischi di una professione

La classe degli insegnanti deve fare i conti con i profondi mutamenti dello scenario scolastico italiano

Introduzione

Lo stress può essere considerato un ingrediente fisso della nostra vita quotidiana tanto in ambito domestico-familiare quanto sul luogo di lavoro. Esiste ormai un ampio consenso sul fatto che all’origine dello stesso concorrono molteplici fattori come la risposta fisica, mentale ed emotiva che ciascun individuo oppone all’incontro con stimoli ambientali o relazionali (conflitti, pressioni, sollecitazioni etc.).

Una o più condizioni stressogene, se particolarmente intense o protratte nel tempo, possono indurre l’ormai nota sindrome del burn out. Questa è solitamente caratterizzata da particolari stati d’animo (quali ansia, irritabilità, esaurimento fisico, panico, agitazione, senso di colpa, negativismo, ridotta autostima, empatia e capacità d’ascolto etc.), somatizzazioni (quali emicrania, sudorazioni, insonnia, disturbi gastrointestinali, parestesie etc.), reazioni comportamentali (assenze o ritardi frequenti sul posto di lavoro, chiusura difensiva al dialogo, distacco emotivo dall’interlocutore, ridotta creatività, ricorso a comportamenti stereotipati).

Lo stress possiede anche dei risvolti positivi in quanto rappresenta uno stimolo all’azione, ma è soprattutto la capacità individuale di adattamento ad esso (reattività), fino a consentire la suddivisione degli episodi in distress (stress nocivi) ed eustress (stress positivi).

Sin dalla prima metà degli anni ‘80 la sindrome del burn out negli insegnanti è stata oggetto di particolare attenzione da parte di molti autori internazionali ed è stata in seguito riconosciuta come risultante di quattro elementi principali:

– ‑affaticamento fisico ed emotivo (emotional exhaustion and fatigue);

– ‑atteggiamento distaccato e apatico nei confronti di studenti, colleghi e nei rapporti interpersonali (depersonalisation and cynical attitude);

– ‑sentimento di frustrazione dovuto alla mancata realizzazione delle proprie aspettative (lack of personal accomplishment).

Più recentemente Folgheraiter introduce un quarto elemento descritto come perdita della capacità del controllo degli impulsi (reduced self-control),  smarrimento cioè di quel senso critico nonché dell’adeguato self-control, che consentono di attribuire all’esperienza lavorativa la giusta dimensione.

Recenti studi hanno confermato che la categoria degli insegnanti è sottoposta a numerosi stress. La loro natura, sia in generale che con specifico riferimento allo scenario scolastico italiano, può essere ricondotta ad alcuni fattori tra i quali si annoverano: la peculiarità della professione; la trasformazione della società verso uno stile di vita sempre più multietnico e multiculturale; il continuo evolversi della percezione dei valori sociali; l’evoluzione scientifica; il susseguirsi continuo di riforme scolastiche; la maggior partecipazione degli studenti alle decisioni ed il conseguente livellamento dei ruoli con i docenti; il passaggio critico dall’individualismo al lavoro d’équipe; l’inadeguato ruolo istituzionale attribuito/riconosciuto alla professione.

Evidenze scientifiche e situazione attuale

Da una rivisitazione della letteratura sono stati individuati almeno 40 fattori che determinano il burn out. Essi sono riconducibili secondo Mark a tre categorie principali:

– fattori sociali e personali del soggetto: comprendono le caratteristiche individuali (personalità, sesso, età, grado di tolleranza, aspettative professionali, suscettibilità, stile cognitivo, background socio-culturale, razza, religione, tempra, tenacia, arrendevolezza, resistenza alla fatica fisica e psichica, livello socio-economico, stile di vita, situazione familiare, eventi luttuosi etc.);

– fattori relazionali: relativi ai rapporti interpersonali con studenti e loro familiari, direzione scolastica, competitività coi colleghi, affollamento delle classi;

– fattori oggettivi organizzativi (o professionali): riguardano l’organizzazione scolastica e le condizioni di lavoro (riforme scolastiche, precariato, ubicazione della scuola in zona urbana o rurale, carico di lavoro e sua eccessiva burocratizzazione, scarsità delle risorse didattiche, obsolescenza di strutture e attrezzature, programma da svolgere, organizzazione degli orari di lezione, funzioni obiettivo, poca chiarezza dei regolamenti di funzionamento, flussi di comunicazione interna, moltiplicarsi delle riunioni, assenza di un percorso di carriera, reporting/feedback inefficace etc… ).

Il burn out riconosce altresì una quarta categoria di cause che rientra nei cosiddetti fattori socio-culturali (l’avvento dell’era informatica e di una società multiculturale e multietnica, la delega dei genitori all’educazione dei figli, l’inserimento di alunni disabili nelle classi etc…).

Recentemente sono state descritte e analizzate le reazioni di adattamento (coping strategies) che i singoli insegnanti adottano per far fronte alla sindrome del burn out, nel tentativo di reagire a una situazione che, se non affrontata per tempo e adeguatamente, può degenerare in malattia psico-fisica.

Secondo alcuni autori  sono più esposte al burn out le persone che possiedono una ridotta resistenza individuale agli stimoli (denominata hardiness dagli anglosassoni), che consente di reagire alle sollecitazioni con tenacia e senza soccombervi.

Vengono poi definite come negative (regressive or palliative coping strategies) quelle reazioni di adattamento come bere, fumare, assumere psicofarmaci, derivanti da comportamenti atti a negare, minimizzare, nascondere o evitare gli eventi stressogeni. Una successiva e più articolata classificazione delle coping strategies viene proposta in uno studio su 2.638 direttori scolastici del Regno Unito diversificando le stesse in:

– azioni dirette (direct), miranti cioè ad affrontare positivamente la situazione;

azioni diversive (diversionary), cioè tese a schivare l’evento assumendo un atteggiamento apatico, impersonale, distaccato nei confronti di terzi;

– azioni di fuga (withdrawal) o abbandono dell’attività, per sottrarsi alla situazione stressogena;

– azioni palliative (palliative) cioè incentrate sul ricorso a sostanze come caffè, fumo, alcool, farmaci.

Il burn out degli insegnanti è, come si vede, un tema di valenza internazionale da almeno vent’anni. Mentre rimane ancora tutta da percorrere la strada alla ricerca di un corretto e standardizzato approccio al trattamento terapeutico, secondo Farber lo scorso decennio è servito ad approfondire le conoscenze sull’eziologia del burn out. Lo stesso autore propone ai fini di un approccio al trattamento terapeutico individualizzato una differenziazione del burn out in tre sottotipi:

– burn out classico (o frenetico), quando il soggetto di fronte allo stress reagisce aumentando a dismisura la propria attività lavorativa fino all’esaurimento psicofisico;

– burn out da sottostimolazione (underchallanged), dovuto alla insoddisfazione per la ripetitività e monotonia del lavoro che non è più ritenuto dall’individuo all’altezza di offrire stimoli e motivazioni sufficienti;

– burn out da scarsa gratificazione (wornout), dovuto a un lavoro ritenuto troppo stressante rispetto al riconoscimento che lo stesso comporta. La differenza col burn out classico risiede nella reazione dell’individuo che riduce il proprio ritmo lavorativo col preciso fine di prevenire il sopraggiungere dell’esaurimento.

In attesa di un intervento socio-istituzionale (social support) sull’organizzazione e sull’ambiente di lavoro, Farber ritiene che il progetto terapeutico sull’insegnante vada rigorosamente personalizzato (tailored cioè “cucito addosso” come un vestito) e debba prevedere un intervento psicoterapeutico, differenziato a seconda del sottotipo di burn out.

Friedman e Pithers affrontano la questione della prevenzione del burn out indicando tre livelli sui quali
lavorare efficacemente con interventi formativi ad hoc:

– livello professionale: organizzazione di workshop che favoriscano l’apprendimento di nuove tecniche d’insegnamento, affrontino casi reali e simulati nel gestire una classe, insegnino a costituire e avvalersi di gruppi di auto-aiuto per condividere esperienze e stress;

– rapporti interpersonali: organizzazione di corsi sugli stili d’insegnamento da adottare e da rigettare, workshop su tecniche di stress management (training autogeno, autocontrollo, gestione dei conflitti etc.) e miglioramento dello stile cognitivo;

– livello organizzativo: organizzazione di corsi per l’apprendimento della gestione manageriale di una classe, tecniche di comunicazione interna e di problem-solving, coinvolgimento degli insegnanti nel processo di decision-making, attivazione di servizi di counselling.

Nonostante gli studi compiuti, resta a tutt’oggi valida gran parte delle obiezioni addotte sulla natura empirica degli stessi. Inoltre il burn out non è ancora oggi contemplato dalla classificazione delle patologie psichiatriche DSM-IV, presumibilmente perché studiato primariamente dal punto di vista sociale anziché fisio-patologico come sostenuto da Farber; per la pretesa di voler definire compiutamente gli aspetti sociali, eziologici, psicopatologici, e i fattori di rischio prima ancora di arrivare a parlare di “sindrome” e dunque di “trattamento terapeutico”; (ma forse anche) per la paura di dover ammettere l’esistenza di una piaga dalle gigantesche proporzioni, sia per il numero di individui a rischio sia per l’impatto sociale che questa “ammissione” comporterebbe sui giovani, sulle loro famiglie e sull’opinione pubblica.

La situazione italiana

La situazione rilevata da recenti studi italiani1 – in decisa controtendenza rispetto ai luoghi comuni sugli insegnanti, assai diffusi tra l’opinione pubblica, nonché ai dati proposti nel 2001 dalla Commissione Europea Occupazione e Affari Sociali (“la professione docente è quella a minor rischio di stress”) – vede la categoria dei docenti particolarmente esposta al rischio di sviluppare patologie psichiatriche, nonostante il CCNL preveda a scopo cautelativo un apparentemente accorto orario di lavoro.

Di fronte a questo scenario il supporto offerto ai docenti è praticamente immutato negli anni. Tuttavia, se fino a pochi anni fa era possibile ritirarsi precocemente dal servizio, oggi l’unica via di fuga dalla sindrome del burn out risiede nel trattamento di inabilità per motivi di salute.

Peraltro si può invero affermare che i casi psichiatrici sono verosimilmente sottostimati, in quanto la negazione/vergogna (nota come stigma) della patologia psichica da parte del soggetto gioca un inequivocabile ruolo. In questa prospettiva vale la pena di segnalare una dinamica frequente. Le richieste di accertamento di infermità di natura psichica sono spesso avviate in seguito a segnalazioni/contestazioni da parte di studenti, loro genitori, colleghi oppure da indagini ispettive del Provveditorato agli Studi competente o addirittura da denunce/esposti all’autorità giudiziaria. Nella quasi totalità dei casi l’amministrazione e tutto l’ambiente scolastico tendono a isolare il “diverso” in un processo che è tanto “fisiologico” quanto perverso (in quanto tende a spingere la persona in uno stato d’isolamento che può determinare il viraggio da una situazione di burn out a una patologia psichiatrica conclamata). Questo processo assume l’aspetto di “mobbing atipico” con tre peculiarità:

– il coinvolgimento di tutta la struttura nell’azione di attacco alla persona in difficoltà;

una partecipazione dell’utenza esterna all’azione di attacco;

l’incisività dell’azione di attacco direttamente proporzionale alla gravità della patologia manifestata.

Nello studio effettuato recentemente (10/2002) nella ASL di Torino su circa 600 accertamenti di inabilità al lavoro di insegnanti nel periodo 1996-2002, emergono analogie sorprendenti con la realtà milanese in quanto la percentuale di motivazioni psichiatriche alla base delle domande è del 49.9% (vs. 49.2% della ASL Città di Milano). Nel medesimo studio è inoltre interessante la distinzione tra Forme primitive (disturbi di personalità e disturbi psicotici, magari accelerati o slatentizzati dall’ambiente lavorativo, ma ad esso non direttamente collegabili) e Forme secondarie (disturbi dell’umore e dell’adattamento, disturbi d’ ansia, spesso rappresentanti la punta dell’iceberg di una più diffusa situazione di disagio psichico, correlato anche all’attività lavorativa, etichettata con i termini di “stress” e “burn out”) volte a distinguere una patologia psichiatrica preesistente da una condizione acquisita col trascorrere del tempo.

Che il numero di ore d’insegnamento (docenza frontale propriamente detta) possa essere tra i maggiori imputati del logoramento psicofisico del docente, è ipotizzabile partendo dalla considerazione che nella casistica esaminata sono pressoché assenti professori universitari affetti da patologie psichiatriche.

Ma in stretta relazione col tempo trascorso a insegnare è indispensabile prendere in considerazione anche l’ulteriore elemento della sua qualità. Infatti lo stesso numero di ore di lezione pesa sul docente in modo differente, a seconda dell’interesse/attenzione suscitati nel discente. Sul fattore qualità incide certamente la carente preparazione socio-psico-pedagogica degli insegnanti a inizio carriera.

Il particolare rilievo sociale del problema  risulta evidente. Questo coinvolge nella sola Italia:

quasi un milione d’insegnanti (833.049 per la sola scuola pubblica – dati Ministero Istruzione per l’Anno Scolastico 2001/02) per l’alto rischio professionale di sviluppare una patologia psichiatrica rispetto ad altre categorie di lavoratori;

più di otto milioni di studenti (7.607.977 nella sola scuola pubblica – dati Ministero Istruzione per l’Anno Scolastico 2001/02) con le rispettive famiglie a rischio di fruire di un servizio inefficiente per assenze e demotivazione del personale docente;

le istituzioni che si trovano ad affrontare le conseguenze socio-economiche provocate da un sistema scolastico inefficiente, un aumento dei costi, risultati educativi e culturali insoddisfacenti;

le parti sociali che hanno come mandato fondamentale quello di tutelare i diritti dei lavoratori (e tra questi il diritto di tutela della salute ex art. 32 Costituzione Italiana);

le associazioni di categoria degli insegnanti, degli studenti, delle famiglie chiamate a tutelare i rispettivi diritti e interessi.

E’ ragionevole prevedere che nel prossimo futuro si concretizzerà un aumento delle istanze di accertamento di inabilità derivante da causa di servizio. Paradossale, ma significativa in tal senso, appare la situazione verificatasi in alcuni istituti dove la direzione scolastica, nell’ambito dei progetti di lotta alla dispersione scolastica e successo formativo, si è avvalsa di una consulenza in psicopedagogia clinica e counselling, a supporto di studenti e famiglie in difficoltà, constatando altresì un prevalente e inaspettato ricorso al servizio da parte del corpo docente. L’esperienza insegna che tra gli interventi prospettabili potrebbe dunque essere ipotizzata anche l’istituzionalizzazione di tale intervento.

Il pensiero dei docenti sul binomio disagio psichico-professione

I risultati di una ricerca nazionale su 1.252 docenti forniscono alcune risposte chiare.

Tra i fattori che maggiormente mettono a dura prova la tenuta psico-fisica degli insegnanti ci sono: il calo di prestigio sociale, seguito a ruota dalla questione retributiva e dai problemi relazionali con studenti, genitori, colleghi e/o dirigenti. Le difficili relazioni interpersonali rappresentano dunque uno dei maggiori problemi e derivano dallo stesso calo di prestigio registrato con l’avvento della scuola di massa(2). Ciò ha generato una crisi d’identità tra coloro che svolgono la professione docente ai quali – tra l’altro – viene sempre più delegato anche l’aspetto della funzione educativa(3).

Cosa chiedono dunque gli insegnanti per arginare il loro logoramento professionale? Non vi sono dubbi sul fatto che l’intervento richiesto debba essere di due tipi: organizzativo-formativo e medico-scientifico. I Ministeri dell’Istruzione e della Salute sono infatti le istituzioni più indicate dal campione nel dover intervenire. In seconda battuta è richiesto un intervento del sindacato che tuteli una categoria bistrattata non solo economicamente, ma anche sul piano delle condizioni di salute. L’intervento formativo
deve fornire conoscenze soprattutto nel settore psicopedagogico ed essere affiancato da équipe psicologiche di supporto ai docenti. Anche al medico di medicina generale (MMG), allo psicologo ed allo specialista psichiatra vengono attribuiti dei ruoli fondamentali in quanto tecnici e specialisti delle strategie di contrasto del disagio mentale derivante dalla professione. Oggi, sia per ignoranza sul burn out professionale, sia per disattenzione, sembra di assistere al fenomeno noto come medicalizzazione del disagio che invece di affrontare la patologia ansioso-depressiva a 360° – quindi correggendo gli stili di vita, stimolando un’accorta gestione del tempo libero, incoraggiando l’auto-aiuto etc… – si ricorre troppo spesso ad una più comoda e veloce terapia farmacologia. Il quadro rimane comunque allarmante se si pensa che un sesto del campione, che ricordiamo essere sempre a contatto con gli studenti, ammette l’uso di psicofarmaci e un’analoga frazione ricorre a coping negative come bere e fumare.

Guardando agli attori-protagonisti del sistema (insegnanti, dirigenti scolastici, medici di medicina generale, medici legali e del lavoro, specialisti psichiatri e psicologi, opinione pubblica, studenti e famiglie e mass-media) appare evidente come, trattandosi di una questione complessa, le principali azioni d’intervento ipotizzabili possono essere schematizzate in:

ricerca/studio epidemiologico sul disagio mentale nella categoria;

sensibilizzazione sul fenomeno;

informazione della comunità scientifica sul fenomeno;

formazione/educazione ECM effettuata dagli specialisti a favore dei medici di medicina generale (MMG) sull’approccio terapeutico integrato alla patologia ansioso-depressiva contrastando il fenomeno noto come medicalizzazione del disagio;

facilitazione del reinserimento lavorativo e sociale del soggetto disagiato;

azioni di prevenzione da parte degli MMG;

sondaggi d’opinione sugli stereotipi nei confronti degli insegnanti e conseguente campagna di comunicazione sul reale stato del fenomeno per restituire dignità sociale alla professione.

Le proposte di intervento nella scuola, attraverso l’attivazione di gruppi di auto-aiuto, l’inserimento di équipe psicologiche di sostegno, l’introduzione di corsi che aiutino a superare lo stress e ad acquisire autostima, sono ritenute indispensabili per dare lo stimolo necessario a recuperare un clima positivo di benessere nell’ambiente scolastico da troppo tempo sottoposto a molteplici  pressioni evolutive. Prevedere un organismo medico istituzionale che affianchi i dirigenti scolastici nella gestione dei casi di disagio mentale è dunque ritenuto fondamentale per curare e incoraggiare attività di prevenzione tra gli insegnanti. Per fare ciò è bene cominciare ad informare i medici riconoscendo che la categoria professionale degli insegnanti è a rischio di disagio mentale, come confermato dai pochi studi ad oggi disponibili sull’argomento.

Il disagio mentale nella categoria professionale  degli insegnanti richiede necessariamente ulteriori approfondimenti che non devono però servire a giustificare un atteggiamento di immobilismo collettivo di fronte al problema stesso. Le comunità nazionale e internazionale sono chiamate urgentemente ad adottare interventi per contrastarne crescita e diffusione. Occorrono riflessioni che prospettino soluzioni operative, obbligatoriamente articolate, riguardanti i diversi aspetti di un problema composito. Legislatore, parti sociali, comunità medico-scientifica, associazioni di categoria, associazioni studentesche e familiari, nonché singoli individui hanno il dovere di apportare il loro contributo e aprire un dibattito spinoso, ma indispensabile nella società che cambia, riconoscendo che un ulteriore ritardo non avrebbe giustificazioni ma solo conseguenze nefaste in termini di salute, economia, cultura.

                                                                        *Medico INPDAP, autore di ricerche sulla percezione del burn out tra gli insegnanti, Responsabile Area Scuola e Sanità Fondazione IARD

     Bibliografia

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F. Vizzi, Tesi di specializzazione in Medicina Legale su “Accertamenti di idoneità al lavoro degli insegnanti della Provincia di Torino nel periodo 1996-2002”

V. Lodolo D’Oria et Al. Quale correlazione tra burnout e patologia psichiatrica negli insegnanti? in Difesa Sociale,  N 4/2002.

Istituto di Ricerca IARD, Gli insegnanti di fronte al cambiamento. Seconda indagine IARD sul corpo insegnante della scuola italiana, a cura di A. Cavalli, 2000

Note bibliografiche

In proposito v. lo studio Getsemani (2002). Lo studio approfondisce cause, fattori predisponenti, reazioni di adattamento individuale, aspetti sociali, ipotesi di intervento in relazione alla classe professionale dei docenti.  V. Anche,  da ultimo, lo studio Golgota, in corso di pubblicazione sulla rivista “La  medicina del lavoro”.

 “L’insegnante, così come il medico, il prete e, perché no, anche il genitore, stanno perdendo quella “veste di sacralità” istituzionale che veniva loro attribuita esaltandone il ruolo. La società li poneva sopra un piedistallo ed essi ottenevano dignità e rispetto. Non potendoci soffermare sugli effetti positivi e negativi della questione – che evidentemente richiederebbero riflessioni approfondite – possiamo però comprendere il cambiamento radicale avvenuto e osservare come il rispetto per l’insegnante sia diventato un “optional” tra gli utenti della scuola, ragazzi e genitori”. (nota personale di V. Lodolo D’Oria).

“Un’altra considerazione utile ci porta a riflettere sulla femminilizzazione dell’insegnamento che in parte alimenta e accresce la delega educativa famiglia/scuola. Spesso la madre, che è anche donna-lavoratrice, affida alla donna-insegnante l’educazione dei figli, ma è proprio la donna-madre a pretendere/lamentarsi nei confronti della donna-insegnante per l’educazione impartita ai ragazzi. In altre parole la donna-insegnante non riesce a sfuggire al suo compito educativo in quanto, pur affidando a terzi l’educazione dei propri figli, vede tornare come un boomerang tante “deleghe” quanti sono i suoi studenti. Inoltre ha il difficile compito di difendere le proprie scelte educative di fronte a madri “agguerrite” che troppo spesso tendono a difendere – in virtù di un narcisismo genitoriale sempre più diffuso – il figlio generalmente unico. Deve inoltre essere ricordata la trasformazione educativa della famiglia che oggi viene definita come affettiva anziché normativa come era in passato ”. (Nota personale di V. Lodolo D’Oria).