Il sostegno educativo domiciliare

Presupposti metodologici e strategia d’intervento

I presupposti

Il sostegno educativo domiciliare trova una sempre maggior diffusione nel panorama dei servizi che si occupano di minori, ma per alcune caratteristiche legate alla gestione del servizio, e per alcune caratteristiche legate alla committenza, non sempre sono chiari alcuni presupposti metodologici. Ritengo invece importante riflettere su questi presupposti, affinché i diversi modelli sperimentati in questi anni possano consolidarsi, costituire una cultura condivisa, e, soprattutto, tradursi in prassi efficaci.

Il lavoro di sostegno educativo domiciliare può rappresentare una risorsa importante per i minori e le famiglie in difficoltà, ma ad alcune condizioni. E’ maggiormente praticabile là dove sussiste una domanda, una capacità di riconoscere un bisogno e un’adesione da parte delle famiglie al lavoro proposto dagli operatori dei servizi e dagli educatori.

Il rapporto con le famiglie dei minori segnalati presuppone, infatti, la possibilità di essere riconosciuti ed “utilizzati” come risorsa dalla famiglia nella sua globalità. La relazione con i minori è orientata alla costruzione di un legame positivo, di un accompagnamento alla crescita, e spesso di un investimento affettivo su un adulto affidabile ed attento ai loro bisogni. Ma altrettanto importante è il legame che si stabilisce con le figure parentali ed eventualmente con altri membri della famiglia.

La richiesta e l’attivazione di un intervento educativo domiciliare non sempre nascono da un’analisi del bisogno sufficientemente riconosciuto dalle famiglie. Queste frequentemente e, dal loro punto di vista, legittimamente pongono una serie di resistenze all’offerta di sostegno. Entrano in gioco la paura di intrusione nella propria sfera familiare, la paura del controllo e del giudizio, la paura di mostrarsi ancora più inadeguati, e quindi rischiare di vedere i propri figli allontanati, e chissà quali altre paure ancora, o incomprensioni.

Da parte dei servizi che si occupano dei minori invece – di fronte a risorse per definizione limitate – è facile pensare di attivare un intervento domiciliare in un territorio dove questa risorsa è presente; è una risorsa tendenzialmente flessibile, e facilmente attivabile. Spesso nelle intenzioni degli operatori affidare un minore in carico ad un educatore rappresenta una buona soluzione che risponde a diverse esigenze del servizio: maggiore conoscenza della situazione del minore, l’attivazione di un intervento concreto, un monitoraggio (o “controllo”) continuativo, un’alternativa ad altri interventi difficili da mettere in campo, quali ad esempio un sostegno psicologico.

Spesso l’operatore del servizio che ha in carico il minore si trova a dover rispondere ad un mandato istituzionale forte e ineludibile (là dove interviene il Tribunale per i Minori), ma pur comprendendo che non sempre si può individuare la risorsa migliore per ogni singolo caso, rimane
comunque necessaria una valutazione attenta dei bisogni delle famiglie e della peculiare collocazione dell’intervento professionale: per l’educatore si tratta di un cosiddetto contesto esposto, per la famiglia del proprio spazio vissuto, lo spazio per definizione privato. Questo implica, là dove non c’è una domanda, oppure non c’è una chiara adesione alla proposta, quanto meno porre maggiore attenzione alla triangolazione del rapporto servizio – educatore – famiglia, e, nel caso si decida comunque di tentare un aggancio, porre maggiore attenzione alla definizione del contratto educativo.

Un altro presupposto fondamentale è la comprensione della particolarità del lavoro educativo domiciliare. L’operatore si trova a svolgere un intervento professionale in un contesto non riconoscibile come tale, spesso a stretto contatto con la sofferenza e il disagio delle persone, dovendo gestire situazioni anche impreviste, date da un setting definito da altri. E il tutto si gioca in una situazione di solitudine e di assenza di altre figure professionali. Questa particolarità a mio avviso deve necessariamente essere riequilibrata dalla costituzione di gruppo di lavoro che si incontra frequentemente, che condivide, programma e rielabora la prassi educativa del singolo operatore. Il gruppo, se offre frequenti occasioni di comunicazione e confronto e se sufficientemente collaborativo, può rappresentare una valida alternativa al gruppo di colleghi che condividono lo spazio/tempo di lavoro all’interno di uno stesso servizio.

Oltre al gruppo di lavoro è indispensabile l’istituzione della supervisione, dispositivo che a mio avviso va distinto dalle riunioni del gruppo di lavoro. La supervisione rappresenta un momento fondamentale di rielaborazione dell’esperienza diretta con le famiglie e con i minori, dei vissuti degli operatori, ma può anche essere utilizzata come supporto all’analisi delle problematiche presenti nei bambini e nei ragazzi. La supervisione deve naturalmente essere utilizzata consapevolmente, perché l’opportunità di esporre i propri vissuti personali, i dubbi riguardo al proprio lavoro, le difficoltà incontrate all’interno della famiglia e del contesto ambientale, non sempre sono facili da esprimere. Partecipare alla supervisione e portare materiale sul quale lavorare da parte degli educatori significa utilizzare una propria competenza professionale: mettersi in gioco, lasciarsi interrogare dai fatti e dalle emozioni, confrontarsi con i colleghi ad un livello diverso da quello della riunione del gruppo di lavoro, esporre un caso in modo adeguato, e successivamente usare le indicazioni del supervisore e dei colleghi.

Contenuti del lavoro educativo

Prima di andare a definire gli obiettivi specifici dell’intervento ritengo che sia più appropriato parlare di “ipotesi progettuali”; ipotesi che vanno comunque formulate prima di avviare l’intervento, e che devono fornire un’indicazione dei tempi previsti nella prima fase di conoscenza reciproca e di “sperimentazione” delle ipotesi di intervento educativo.

E’ in ogni caso utile distinguere nell’intervento domiciliare tra il lavoro di osservazione, e il sostegno educativo vero e proprio. Intendo affermare che la richiesta di osservazione può essere di per sé un obiettivo dell’educatore e del servizio che attiva l’intervento. La specificità dell’osservazione messa in atto direttamente nel contesto di vita dei minori e delle famiglie può offrire agli altri operatori elementi importanti per confermare la necessità di un intervento di sostegno, per valutare se vi siano all’interno della famiglia risorse residue attivabili, o per verificare eventuali ipotesi di pregiudizio per i minori. Gli educatori possono quindi fornire elementi utili ad una progettazione da parte del servizio minori che possa prevedere opzioni diverse.

In secondo luogo l’osservazione è indispensabile nella prima fase di avvio del lavoro e della costruzione della relazione. Solo a partire da un lavoro di osservazione partecipata e diretta è possibile andare a definire obiettivi specifici di un lavoro che peraltro presuppone un elevato grado di flessibilità e di variabilità. Proprio all’interno dello spazio vissuto dell’altro la costruzione del progetto educativo deve scaturire dall’incontro, dall’ascolto, dalla fiducia che si conquista giorno dopo giorno, mettendosi in gioco, ma anche definendo quali sono i limiti del lavoro educativo, la cornice entro la quale si colloca e la finalità che persegue.

Entrare nella vita dell’altro, nella casa dell’altro, nel suo quotidiano, nelle relazioni familiari e quindi spesso all’interno di un’esperienza di fatica e di dolore, richiede una grande capacità di modulare gesti, parole, silenzi, presenze e assenze, che possano contemporaneamente contenere la sofferenza e aiutare a crescere.

La relazione con bambini e ragazzi si gioca generalmente nella quotidianità (aiuto per i compiti scolastici, l’organizzazione dei propri spazi e dei propri materiali, il gioco, la cura dell’alimentazione…). L’attenzione ai bisogni dei minori si esplica poi nel rapporto con la scuola e con eventuali altre agenzie educative del territorio. L’educatore, ove il genitore non rappresenti un significativo punto di riferimento, è presente anche in importanti momenti di passaggio nella vita di bambini/ragazzi (passaggio tra diversi ordini di scuola, fasi evolutive legate alla crescita, cambiamenti all’interno del nucleo familiare come separazioni, ricongiungimenti, nascite di fratelli, etc… ).

Spesso l’investimento da parte dei minori sulla figura dell’educatore è molto forte, soprattutto in relazione al livello di sofferenza e alla carenza/assenza di figure parentali. Si tratta allora di trovare un equilibrio tra l’accogliere prima di tutto i bisogni dei bambini e dei ragazzi, e l’attenzione a non creare o alimentare aspettative che vadano al di là del ruolo di operatore, anche se di un operatore sicuramente molto “vicino”.

Ma il lavoro educativo non si esaurisce certo nel lavoro con i minori, anzi a volte si definisce come vero e proprio intervento di sostegno alla genitorialità. Le figure parentali possono “utilizzare” gli educatori per confrontarsi con loro, a volte come sfogo, ma anche come interlocutori cui chiedere, e con i quali interrogarsi sul proprio rapporto con i figli. E’ possibile che gli educatori rappresentino una sorta di “modello vivente” di un “diverso” modo di rapportarsi con loro, più equilibrato negli aspetti affettivi e normativi. Altre volte ancora, la presenza dell’educatore può avere un valore di mediazione nella comunicazione tra genitore e figlio, può triangolare il rapporto e “aprire” la coppia genitore/figlio, presentandosi l’educatore come figura non schierata e non interna alle dinamiche familiari.

In quest’ottica ci pare importante anche il lavoro sui bisogni di fratelli e sorelle presenti nel nucleo familiare. Porsi in ascolto, dare risposte adeguate, a volte coinvolgere anche fratelli e sorelle in momenti educativi, cercando un equilibrio tra l’attenzione al singolo e una possibile risposta ai bisogni espressi da altri, può condurre all’esplicitazione di una vera e propria domanda. In altri casi la presenza è di un interlocutore un po’ più defilato, ma comunque capace di dare risposte ragionevoli, come anche riportare il lavoro di osservazione sui fratelli agli operatori dei servizi territoriali.

A questo proposito credo che non sia scontato ribadire come il lavoro educativo domiciliare non solo non si esaurisca, ma sia necessariamente anche un lavoro di costruzione della rete territoriale, di costante confronto con i servizi coinvolti nella presa in carico di tutta la famiglia, di comunicazione e, possibilmente, di integrazione tra diverse figure professionali e diversi servizi.

Molto concretamente, in relazione alla complessità di un lavoro che va ad incidere direttamente sui rapporti all’interno della famiglia, sulla crescita dei minori, sul contesto territoriale, sul rapporto tra famiglia e servizi, un lavoro che comporta un coinvolgimento personale dell’educatore, e un rapporto di forte vicinanza con persone in situazione di difficoltà e di disagio, il tempo necessario per la programmazione e per l’elaborazione della prassi educativa è sicuramente tanto consistente quanto sottostimato. Il sostegno educativo domiciliare rischia di perdere efficacia se non vi è lo spazio necessario per ripensare ogni volta all’intenzionalità educativa che guida i gesti del quotidiano, per riprendere il materiale d’osservazione e non lasciarlo scivolare via tra ritmi affannosi, per documentare e lasciare traccia di un lavoro che contiene in sé tante potenzialità.

Passaggi chiave del progetto

Il primo contatto con la famiglia e la casa è denso di aspettative e di emozioni, sia da parte dell’educatore, sia da parte della famiglia. L’educatore, oltre ad osservare l’ambiente nuovo e le
persone che vi abitano, si sentirà a sua volta osservato: come si presenta, come si muove, cosa propone, e come si propone ai diversi membri della famiglia. Il nuovo ambiente gli trasmette emozioni di ogni genere, dagli odori gradevoli o sgradevoli alla luminosità o all’oscurità della casa; l’educatore entrerà in un ambiente silenzioso o, al contrario, in un ambiente pieno di rumori, confusivo; avrà la possibilità di un contatto diretto, anche fisico, con i bambini e con gli adulti (magari anche animali domestici!), gli verrà proposto di assaggiare cibi o bevande, se questo rientra nella cultura e nelle modalità di accoglienza della famiglia…

E poi ci sono le emozioni che l’ambiente e le persone nel loro insieme evocano: la paura, la tristezza, il disorientamento, la confusione. Non sempre le prime impressioni sono di segno negativo, è possibile anche incontrare famiglie che si presentano in modo più sereno e rimandano un’immagine più “accogliente” della propria casa. Questo però è meno frequente, dato che all’origine dell’intervento c’è una segnalazione di difficoltà, di necessità di un aiuto o di un sostegno. E’ anzi possibile che proprio l’ambiente fisico faccia scontrare l’operatore in maniera diretta e concreta con gli aspetti di patologia o di disagio che segnano la vicenda familiare. La disposizione della casa, la presenza o la carenza di mobili e di soprammobili, gli elementi percettivi sopra accennati, l’ordine o il disordine, la coerenza o l’incongruenza di alcuni elementi relativi proprio all’ambiente fisico sono elementi che offrono spesso la possibilità di cogliere con immediata evidenza non solo alcuni aspetti dell’abitare, ma anche alcuni elementi del vissuto familiare.

Le prime emozioni suscitate nell’educatore e le prime impressioni che questi suscita nei familiari, gli scambi comunicativi, il modo di farsi accogliere nello spazio dell’altro, tutti questi aspetti segneranno il processo dell’intervento educativo in maniera a mio avviso analoga a quella di un primo colloquio: l’intensità di vissuti relativi al primo momento di incontro e la capacità di gestire questo evento ponendosi in maniera corretta, stabilendo un contratto educativo che permetta la relazione d’aiuto, sono cruciali per la possibilità di co-costruzione del progetto educativo.

E’ frequente che vadano ridefiniti gli obiettivi inizialmente ipotizzati o stabiliti. Non sempre l’educativa domiciliare è un intervento che “risolve” o “allevia” le problematiche presenti nella famiglia; spesso, al contrario, è un fattore di apertura, che fa emergere o amplifica la percezione e la consapevolezza del disagio. Anche situazioni che in partenza non appaiono come non particolarmente allarmanti, dopo l’avvio del lavoro domiciliare risultano connotarsi per la presenza di un disagio complesso e articolato. Si vengono così a scoprire problematiche fino ad allora non rilevate, e forse non rilevabili all’interno di un servizio, piuttosto che nello spazio domestico e per definizione privato. L’ADM, in un certo senso, è un lavoro che “apre”, che può favorire l’espressione e la consapevolezza di un disagio, anziché “coprire” o alleviare la condizione di disagio.

Altri passaggi chiave dell’intervento educativo domiciliare possono essere collegati a momenti di svolta della vicenda familiare. La famiglia è un sistema vivente, dinamico e in continua evoluzione. Questo comporta inevitabilmente che si possano modificare gli equilibri tra le persone che ne fanno parte, oppure che intervengano elementi esterni che influenzano in modo determinante il funzionamento. Queste variabili sia di segno positivo (la crescita e la maturazione dei singoli membri della famiglia, la nascita, un ricongiungimento familiare, nuovi legami affettivi che si stabilizzano…) che di segno negativo (separazioni, conflitti, malattie, lutti, perdita del lavoro o fallimenti di progetti importanti…) comportano una modifica spesso repentina del ruolo dell’educatore all’interno della vicenda familiare, la necessità di un riposizionamento e di una ridefinizione delle proprie funzioni. In alcune situazioni cambiamenti particolarmente significative possono comportare anche la possibile uscita di scena dell’educatore, la sospensione o la conclusione dell’intervento.

A questo proposito introduciamo uno dei momenti sicuramente più delicati dell’intervento di sostegno educativo domiciliare, la sua conclusione e il congedo. La conclusione dell’intervento è in un certo senso la cartina di tornasole di molti aspetti che si intrecciano: di valutazione in merito al raggiungimento o meno degli obiettivi, di aspetti organizzativi, e della dimensione affettiva. Rientrano anche in gioco in modo deciso i diversi ruoli e i diversi servizi: chi decide, quando si decide, come si decide? Aggiungerei anche la domanda “perché?”. Si decide che l’intervento si va a chiudere perché si sono pienamente raggiunti gli obiettivi educativi concordati, oppure perché il progetto è fallito? Si chiude perché si sono attivate nuove risorse, interne o esterne alla rete familiare, o perché la famiglia “ti ha fatto fuori”, oppure ancora perché non ci sono più margini di collaborazione tra operatori e sevizi?

E’ possibile e auspicabile che l’intervento si concluda perché è giunto al suo culmine, perché si ha la sensazione condivisa che quel tratto di strada è stato percorso, che si aprono nuove vie, nuove tappe da raggiungere, ma che questo riguarderà i bambini ormai divenuti ragazzi o i ragazzi ormai diventati grandi, o i genitori un po’ più sicuri, un po’ meno fragili e bisognosi di sostegno. Perché questo accada è importante la chiarezza iniziale sui tempi della presenza dell’educatore. Questo è un fattore di protezione molto importante per tutti, educatori, adulti della famiglia, ma soprattutto bambini e ragazzi.

Un’altra attenzione da porre è quella della modalità di “salutarsi”. Il congedo si può concordare, preparare e accompagnare, magari anche “ritualizzarlo” con una festa o in un’occasione particolare. La possibilità di salutarsi significa dare un senso al proprio lavoro, ripensare l’agire educativo, fare un bilancio, fare tesoro di un’esperienza per esperienze future. Questo vale sia per gli operatori che per i bambini e i ragazzi. Il congedo è il contrario dell’abbandono, è la possibilità di lasciarsi e di rincontrarsi, è la certezza che una relazione di condivisione c’è stata, è un messaggio di crescita, è la possibilità, se necessario, di rivivere una relazione d’aiuto con altri, oppure di farcela da soli, perché si è più grandi e più capaci, anche di chiedere.

*Psicologa e formatore, Docente di Metodologia  e Guida Tirocinio nel Corso di Laurea per Educatore Professionale della Facoltà di Medicina e Chirurgia Università degli Studi di Milano

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