Insegnanti “Bruciati”?

Ho insegnato per più di vent’anni ma ho perso la fiducia in me stesso. Non posso continuare così…

“Ho insegnato per più di vent’anni ma ho perso la fiducia in me stesso. Non posso continuare così, non voglio continuare così, perché non condivido i valori della nostra società come li vedo applicati nella scuola: antiapprendimento, antifatica e antiresponsabilità. Se il sistema scolastico non ha intenzione di cambiare la situazione, allora perché mai sono stato qui a sprecare il mio tempo? Desidero soltanto andarmene altrove e avere una vita vera. Adesso come adesso, cerco solo di sopravvivere.”

(Maslach e Leiter, 1997, p. 25)

Il brano sopra riportato descrive una condizione tutt’altro che infrequente negli operatori e nei professionisti dell’aiuto e, nel caso specifico, gli insegnanti. Le statistiche documentano infatti che il 60-70% dei docenti manifesta ripetutamente sintomi di stress e che almeno il 30%, nel corso della propria vita professionale, evidenzia chiari sintomi della sindrome conosciuta con il termine “burn out” (traducibile in italiano con i termini “bruciato” o “cortocircuitato”).

Il concetto di burn out fu introdotto per la prima volta nella letteratura psicologica da Freudenberger nel 1974 e fa riferimento ad una sindrome caratterizzata da tre dimensioni fra loro indipendenti: 1) l’esaurimento emotivo, che consiste in una persistente sensazione di stanchezza psicologica, di svuotamento, di inaridimento e di tensione emotiva: il lavoro, specie per quanto riguarda il contatto con le persone, risulta frustrante e faticoso e le energie spese sembrano eccessive, c’è la tendenza al ritiro dell’investimento, accompagnata spesso da assenteismo e dal desiderio di cambiare il tipo o il luogo di lavoro; 2) la depersonalizzazione, che è legata al distanziamento emotivo dagli utenti e si manifesta con cinismo, insensibilità, ridotta capacità di empatia, disinteresse e colpevolizzazione degli utenti: questi comportamenti rappresentano strategie difensive rispetto alla sensazione dell’operatore di non potere aiutare i clienti come dovrebbe o vorrebbe, e alla conseguente sofferenza legata alla perdita delle proprie speranze di efficienza e al senso di colpa; 3) la ridotta realizzazione personale, cioè la sensazione di non riuscire a raggiungere gli obiettivi lavorativi con efficacia e serenità, di non riuscire a capire e ad influenzare positivamente le persone, di non essere adeguato e competente: vi è una caduta dell’autostima e della soddisfazione che si riesce a trarre dal lavoro, insieme ad una diminuzione del desiderio di successo.

Benché il costrutto di burn out sia ancora al centro di discussioni e non abbia trovato ad oggi una definizione completamente soddisfacente, il modello di riferimento principale è quello proposto da Maslach e Jackson nel 1982. Esso supera le prime interpretazioni, che attribuivano il burn out alla caduta degli ideali e delle aspettative professionali dei lavoratori e pone l’accento sulla discrepanza fra ciò che la persona è e ciò che deve fare, fra i suoi valori e i suoi desideri a livello professionale e le limitazioni e le pressioni legate alle risorse disponibili e alle richieste provenienti dagli utenti. L’eccessiva distanza fra queste richieste e le risorse personali e organizzative produce un considerevole stress che, se non affrontato e superato adeguatamente, può prolungarsi nel tempo e sfociare in un senso di impotenza legato alla convinzione di non poter fare niente per modificare la situazione. Il malessere profondo che ne deriva è causa di un esaurimento delle energie fisiche ed emotive e di una serie di manifestazioni fisiche (fatica, disturbi del sonno, cefalea, disordini gastrointestinali, disturbi muscolo-scheletrici), psicologiche (ansia, depressione, diminuzione dell’autostima, della capacità di ascolto e dell’empatia), comportamentali (assenze, ritardi, tendenza ad evitare i contatti con i clienti, a rinviare gli appuntamenti, ad adottare procedure standardizzate, ad abusare di farmaci, alcool, caffè, eccetera) e cambiamenti negli atteggiamenti verso i clienti (indifferenza, distacco, cinismo).

Maslach e Jackson misero a punto una scala, il Maslach Burn out Inventory o MBI, in grado di misurare le dimensioni del burn out, che a tutt’oggi rappresenta lo strumento più diffusamente utilizzato. Esso consta di 22 affermazioni riferite a sintomi, atteggiamenti e stati emotivi connessi con il lavoro sociale, per ciascuna delle quali i soggetti devono valutare su una scala a 7 punti la frequenza con la quale essi sono esperiti. In base alle risposte fornite, è possibile valutare il livello di burn out (basso, medio o elevato) rispetto a ciascuna dimensione. Di questo strumento esiste una “Forma Ed” per la professione educativa, validata in Italia (Sirigatti e Stefanile, 1993), che fa riferimento all’ambiente scolastico.

L’incidenza del burn out fra gli insegnanti ha suscitato un’attenzione assidua nel corso degli ultimi trent’anni. Fra tutte le professioni d’aiuto, quella educativa è stata oggetto del maggior numero di ricerche, che hanno coinvolto Paesi di quattro continenti, dall’America settentrionale all’Europa, all’Australia, fino al lontano Oriente. Ovunque è emerso che gli insegnanti sono una categoria a rischio elevato. Nonostante ciò, il problema è ancora poco conosciuto dalle istituzioni scolastiche e dai medici.

E’ facile immaginare le possibili conseguenze di questo fenomeno. In genere, gli insegnanti con elevato grado di burn out si rivolgono al medico lamentando problemi di depressione, ansia, insonnia, nella sfera sessuale o vari disturbi somatici, e ricevono spesso psicofarmaci o terapie sintomatiche che possono proseguire per lunghi periodi di tempo senza mai arrivare a riconoscere ed affrontare il problema lavorativo, che nel frattempo gradualmente peggiora. In secondo luogo, vengono colpiti gli alunni, che necessariamente risentono del calo di rendimento professionale del loro insegnante in termini di capacità di educare ed istruire, di gestire le lezioni e le classi e di relazionarsi con loro con equilibrio ed empatia. Inoltre le frequenti assenze del docente, sintomo tipico del burn out, creano una discontinuità nel lavoro e nella relazione che aumenta la distanza percepita da entrambe le parti e può causare un deterioramento del comportamento della classe e un aggravamento della situazione.

L’istituzione scolastica e la società più in generale pagano le conseguenze del burn out in termini economici, essendo necessario sostituire i docenti quando sono assenti e dovendo provvedere alle spese legate all’assistenza sanitaria e ai prepensionamenti, e in termini di efficienza, in quanto viene meno il possibile importante contributo di esperienza, di competenze e di impegno che l’insegnante, spesso con una lunga anzianità di servizio, non è più in grado di dare.

Sono state condotte centinaia di ricerche per capire quali siano i fattori correlati all’insorgere di questa sindrome. I fattori individuati sono generalmente raggruppati in tre categorie: i fattori individuali, legati alla personalità e alle caratteristiche socio-anagrafiche dei docenti, i fattori organizzativi, legati alle caratteristiche del lavoro e dell’ambiente lavorativo, e i fattori macrosociali, che prendono in considerazione le richieste e il riconoscimento della società verso la professione insegnante (Vandenberghe e Huberman, 1999).

E’ noto che la società pone alla scuola numerose richieste: essa deve istruire e preparare i giovani per il lavoro e per una convivenza civile attiva e consapevole, deve aiutarli nella crescita personale e contrastare problemi sociali vari e di vasta portata, come l’illegalità, la dipendenza da sostanze, i comportamenti rischiosi sulla strada, l’emarginazione e il pregiudizio, l’acritica accettazione di modelli provenienti dai mass media, il disagio psico-affettivo legato alla “crisi”
della famiglia. Se sembra semplice e abbastanza sensato porre queste richieste alla scuola, che può effettivamente facilitare o indurre cambiamenti positivi a questi livelli, occorre tuttavia tenere conto del fatto che le richieste, rivolte in modo globale all’istituzione, vanno poi tradotte in pratica dai singoli insegnanti, che si sentono gravati da pesi eccessivi per le loro possibilità e per i tempi di lavoro a loro concessi. La sensazione di non essere compresi da una società che chiede tanto senza mettere a disposizione sufficienti risorse e che mal riconosce il lavoro degli insegnanti anche economicamente, è peggiorata dal sentirsi oggetto di critiche reiterate verso la categoria, dalla perdita del prestigio e del rispetto sociale e, addirittura, dal dover affrontare voci critiche e ampiamente diffuse dai media, che sottolineano l’incapacità o l’inadeguatezza degli insegnanti e che ascrivono alla scuola la responsabilità di svariate problematiche sociali.

Fra i fattori individuali, quelli socio-anagrafici non si sono generalmente dimostrati correlati al burn out in modo significativo e regolare, ad eccezione dell’età: gli insegnanti più a rischio di burn out sono quelli di media età. Le ricerche sui fattori di personalità hanno indicato che i docenti meno a rischio sono quelli con una buona autostima, convinti di poter efficacemente risolvere i problemi o produrre cambiamenti positivi, capaci di riconoscere i propri errori e di affrontare le difficoltà direttamente e che si sentono in grado di esercitare un buon controllo su di sé e sul proprio ambiente. Alcune ricerche hanno evidenziato come un alto livello di idealizzazione del proprio lavoro all’inizio della carriera sia un fattore di rischio, poiché il brusco confronto con la realtà produce una crisi nelle aspettative, negli ideali e nell’identità professionale, che può essere la premessa di un crollo della motivazione e del ritiro difensivo dell’impegno. Per contro, gli insegnanti risultano essere protetti dal rischio di burn out se la motivazione lavorativa non è legata ad un’idealizzazione del ruolo ma alla consapevolezza dell’importanza del proprio lavoro per la società e per i singoli alunni ed è accompagnata da una visione realistica delle situazioni e dalla capacità di affrontare le difficoltà considerandole sfide e occasioni per migliorare e per crescere dal punto di vista umano e professionale.

I fattori di tipo organizzativo si sono dimostrati più sistematicamente correlati al burn out di quelli individuali. Quelli più importanti sono legati ai compiti, al controllo sul proprio lavoro e al sostegno ricevuto.

I compiti degli insegnanti sono complessi: essi sono responsabili non solo dell’istruzione e dell’addestramento dei giovani, ma sono chiamati a contribuire alla loro educazione e formazione, costruendo relazioni sane e adeguate all’età e ai bisogni dei singoli alunni, per accompagnarli nella loro crescita, e offrendosi come modelli significativi capaci di sostenere sia l’ammirazione che la critica. Essi devono aiutare gli alunni nella loro evoluzione psicologica e sociale, offrire stimoli culturali adeguati, incoraggiamento e rassicurazione, e allo stesso tempo sono chiamati a verificare e valutare le loro conoscenze e le loro competenze e a controllare e indirizzare i loro comportamenti. A ciò si aggiunge il dover lavorare con numerosi alunni contemporaneamente, in classi multilivello e multietniche, spesso con tempi di lavoro troppo ristretti, materiali e strumentazioni insufficienti, scarso aiuto e numerose incombenze burocratiche da svolgere, con l’aggiunta di una responsabilità legale troppo estesa per poter essere sostenuta con sicurezza e serenità. Tutti questi fattori completano il quadro di una professione che presenta tre caratteristiche fra le più importanti nel determinare l’esperienza di burn out: 1) il sovraccarico di lavoro, sia quantitativo (cioè il dover far fronte a troppe richieste in un periodo di tempo troppo breve per potere dare risposte adeguate) che qualitativo (cioè il dovere svolgere un lavoro troppo complesso e difficile per le risorse disponibili); 2) il conflitto di ruolo (conflitto, per esempio, fra la quantità e la qualità del lavoro da svolgere, fra il desiderio di interessare e motivare gli alunni e l’obbligo di valutare e sanzionare, fra la necessità di risolvere i problemi disciplinari e la mancanza di supporto o l’opposizione di genitori e dirigenti); 3) l’ambiguità di ruolo, cioè la mancanza di chiarezza rispetto agli obblighi, ai diritti, agli obiettivi, al proprio status e alla responsabilità. Inoltre, un fattore di primaria importanza nella professione docente e legato al ruolo professionale è la qualità del rapporto con gli alunni. In tutti i Paesi il comportamento degli alunni, nei due aspetti del rendimento scolastico e della disciplina, viene collocato dai docenti al primo posto fra le cause di stress e di frustrazione professionale.

Il controllo sul proprio lavoro ha un effetto protettivo rispetto all’esperienza di stress e al malessere degli insegnanti. E’ stato ampiamente dimostrato che le professioni impegnative e complesse non danno luogo necessariamente a disagio e a sintomi negativi:  il malessere si produce laddove ad alte richieste si accompagna uno scarso controllo sul lavoro e sulle decisioni ad esso relative. Se, al contrario, le richieste sono elevate ma il lavoratore ha la possibilità di intervenire nella presa di decisioni e di contribuire attivamente alla gestione del proprio lavoro, egli riuscirà a dare maggiore senso a ciò che fa, a migliorare anche concretamente la propria situazione professionale e aumenteranno la sua motivazione e il suo sentimento di autoefficacia (Karasek, 1979). Nella scuola, la partecipazione ai processi decisionali da parte dei docenti è richiesta istituzionalmente, tuttavia vi sono aree e circostanze in cui gli insegnanti possono sentirsi non protagonisti bensì oggetti o strumenti di decisioni altrui. Questo può avvenire con una certa frequenza per i precari, soprattutto per i supplenti temporanei, che difficilmente riescono lavorare in una scuola per un tempo sufficiente per poterla conoscere e poter intervenire nelle decisioni; ma può avvenire anche in scuole con una certa conflittualità fra corpo docente e dirigente, oppure in scuole in cui una parte del corpo docente prevale sull’altra, poiché in questo caso le decisioni possono essere prese in modo più o meno centralizzato, scavalcando i diritti dei singoli a fare valere la propria opinione; e ancora, la mancanza di controllo si avverte quando viene richiesto di adeguarsi alle riforme scolastiche, soprattutto quando esse non sono sentite come espressione del mondo della scuola ma come conseguenza di scelte politiche distanti e accompagnate da richieste tassative e dalla concomitante mancanza di indicazioni pratiche chiare e di risorse adeguate.

Come il controllo, anche il sostegno da parte dei colleghi (più ancora di quello proveniente dal dirigente) ha dimostrato avere un effetto protettivo rispetto al burn out. Quando il professionista si sente insicuro della propria capacità di lavorare con efficacia, il sostegno sociale, l’incoraggiamento e i consigli dei colleghi possono avere un effetto di compensazione e prevenire il ritiro difensivo al momento della programmazione degli obiettivi e degli interventi, stimolare l’impegno e facilitare il successo delle azioni e contribuire a preservare la fiducia nelle possibilità di recupero e di superamento delle difficoltà. L’insegnante in crisi che non riesce ad avere con i colleghi rapporti significativi e solidali si sente profondamente solo anche nell’ambiente in cui avrebbe le maggiori possibilità di essere compreso ed aiutato, il che non può che esacerbare la situazione.

Alla luce di tutto ciò, è possibile fare qualcosa per prevenire l’insorgenza del burn out negli insegnanti?

Molti autori hanno sottolineato come strategia preventiva la necessità di un’efficace formazione professionale. Questa comprende la formazione di base, cioè prima dell’inizio della carriera, che dovrebbe fornire conoscenze e competenze agli aspiranti insegnanti rispetto ai propri compiti, agli utenti, al funzionamento delle istituzioni scolastiche, alla gestione dei rapporti professionali e al contenimento di eventuali aspettative irrealistiche. L’istituzione di appositi corsi di specializzazione e la richiesta di svolgere tirocini pratici prima di iniziare ad insegnare dovrebbe consentire ai giovani docenti di essere più preparati al momento dell’assunzione in servizio, di rendersi conto per tempo delle difficoltà e di conoscere, attraverso l’osservazione di colleghi più esperti, le strategie efficaci e gli errori più comuni. La formazione in servizio dovrebbe rendere i docenti consapevoli dell’esistenza del fenomeno del burn out, della sua diffusione, delle sue manifestazioni e dei fattori causali, affinché in caso di necessità sappiano orientarsi e chiedere un aiuto adeguato. Inoltre la formazione in servizio dovrebbe provvedere a dare agli insegnanti
gli strumenti per affrontare efficacemente le difficoltà quotidiane, sostenere la loro motivazione e la loro autostima e facilitare il confronto e il dialogo con i colleghi.

Altri interventi di prevenzione possono essere maggiormente individualizzati, soprattutto in presenza di chiari sintomi di burn out. Essi possono comprendere la supervisione professionale o una consulenza psicologica qualificata, nonché la costituzione di piccoli gruppi di discussione e di mutuo aiuto con o senza l’intervento di un mediatore professionista.

In una nostra ricerca recente, condotta con un campione di docenti di scuola media, abbiamo riscontrato che la qualità delle relazioni con gli alunni e il “senso di comunità scolastico” svolgono una funzione preventiva rispetto al burn out. Quest’ultimo concetto si riferisce ad aspetti come il sentimento di appartenenza alla comunità (es. sentire la scuola come un contesto familiare, piacevole, nel quale si desidera continuare a lavorare), alla percezione di poter esercitare influenza sulle scelte e le decisioni (es. sentire di “contare”, di essere un punto di riferimento per gli altri), e alla condivisione di obiettivi e valori con altri (es. colleghi, dirigenti). Il senso di comunità scolastico è risultato superiore nei docenti più anziani; inoltre, esso aumenta all’aumentare dell’anzianità di servizio e in coloro che hanno un ruolo stabile. I docenti con un maggiore senso di comunità sperimentano livelli di burn out inferiori agli altri.

Alla luce di ciò, gli interventi preventivi potrebbero comprendere anche iniziative volte allo sviluppo del senso di appartenenza, della partecipazione alla gestione della scuola e alla definizione dei compiti, della socializzazione e dell’aiuto reciproco fra colleghi. Inoltre, allo scopo di migliorare la qualità delle relazioni con gli alunni, si potrebbero pianificare interventi formativi specifici e promuovere iniziative volte alla condivisione delle esperienze e delle strategie dimostratesi efficaci nel risolvere i problemi.

*Docente di Metodi di Ricerca e Intervento in Psicologia di Comunità,

Università di Bologna

**Insegnante,

Laureata in Psicologia

Bibliografia

H. J. Freudenberger, Staff burn out, in Journal of Social Issues, 30, 1974.

C. Maslach, Burn out: the cost of caring (Englewood Cliffs: Prentice-Hall), trad. it., La sindrome del burnout: il prezzo dell’aiuto agli altri, Cittadella Editrice, Assisi 1992.

C. Maslach  e S. E. Jackson, , The measurement of experienced burn out, in Journal of Occupational Behaviour, 2, 1981.

C. Maslach  e M. P. Leiter, 1997, The truth about burn out: how organizations cause personal stress and what to do about it (San Francisco: Jossey-Bass), trad it. Burn out e organizzazione: modificare i fattori strutturali della demotivazione al lavoro, Erickson, Trento 2000.

S. Sirigatti e C. Stefanile , The Maslach Burn out Inventory. adattamento e taratura per l’Italia, O.S., Firenze 1993.

R. Vandenberghe e M. Huberman (a cura di), Understanding and preventing teacher burn out: a sourcebook of international research and practice, Cambridge University Press, Cambridge 1999.

B. Zani e E. Cicognani, Psicologia della salute, Il Mulino, Bologna 2000.