Io sono zingara e mi sento ebrea

I preadolescenti delle culture minoritarie e la storia europea del Novecento: immaginari, conoscenze, identificazioni

Le cose che sto per raccontare nascono da una serie di dialoghi con preadolescenti  di diverse scuole elementari e medie mantovane: circa sessanta ore di conversazione in cui si intrecciano voci di ragazze e ragazzi nati in Italia e appartenenti alla cultura maggioritaria, ragazzi italiani che praticano religioni minoritarie, ragazzi immigrati, profughi, sinti, rom. L’argomento iniziale, ogni volta era la Shoah: cosa ne sapevano e cosa sapevano della storia degli ebrei, come  immaginavano lo Sterminio, quali problemi apriva nella loro mente, quali emozioni suscitava, come se lo spiegavano. I dialoghi ogni volta si sviluppavano verso il presente: esiste ancora l’antisemitismo? Può ripetersi un genocidio? Possono esserci ancora minoranze perseguitate? Dove? Da chi? Per quali motivi? Come può svilupparsi una violenza così assoluta? Quali sono le responsabilità dei singoli individui? Che rapporto c’è fra colpa e responsabilità?

Ogni classe, ogni piccolo gruppo, ogni singolo ha trovato propri percorsi, propri modi, propri ritmi per parlare.

Ho parlato di dialogo, una parola che sta anche nel sottotitolo del libro nel quale io e Fabio Levi abbiamo raccolto e commentato questi dialoghi sulla storia1.

Gayatri Spivak, in un saggio intitolato L’imperativo di re-immaginare il pianeta2, parla di dialogo come “libertà di contraddizione senza sintesi”, qualcosa che porta oltre la dialettica e oltre il pluralismo. E’ ciò che è avvenuto con i nostri interlocutori che sono rimasti una pluralità di voci che, classe per classe, hanno costruito quadri concettuali, interpretazioni, percorsi discorsivi attraverso il confronto tra pari. Una pluralità di voci, dicevo, un coro di soliste e di solisti che non consente  mai di dimenticare l’interrogativo che esprime Rilke quando scrive: “E’ possibile che si dica le donne, i bambini, i ragazzi senza il sospetto che da lungo tempo queste parole non hanno più alcun plurale, ma solo innumerevoli singolari?”3

Abbiamo chiesto ai ragazzi di discutere con noi della Shoah, di questa voragine che si è aperta nel cuore della cultura europea del Novecento, di interpretare passato, presente e futuro alla luce di questo evento. Un tema europeo, un nostro rovello: la costruzione dell’immagine dell’Altro, la sua stigmatizzazione, la sua esclusione, l’uso di paradigmi scientifici e di tecnologie moderne per classificare, sfruttare, sterminare; la burocrazia apparentemente asettica e la barbarie della violenza, la reificazione dei soggetti. E poi le fughe, la clandestinità, la paura, lo scoprirsi Altri, i confini da attraversare, i nomi da cambiare; e ancora la nostalgia, l’oblio, la memoria, il silenzio. Quale sguardo ragazze e ragazzi dagli 11 ai 14 anni possono mettere su tutto questo? E ancora:  se per i preadolescenti nati in Italia da famiglie italiane, questi orizzonti  rinviano a racconti familiari, a memorie di guerra che ancora circolano in casa, a informazioni, magari distorte che i mass media, il catechismo, i videogiochi, ma soprattutto la scuola  fanno circolare, per gli altri, per quelli che l’Europa accoglie come ospiti spesso indesiderati, o come minoranze spesso mal tollerate, quale senso può avere questa storia terribile?

Mi ponevo questo interrogativo prima di entrare nelle classi, consapevole che ancora una volta contribuivo a istituire la nostra storia, quella dell’Europa, come soggetto “sovrano e teorico” di tutte le storie. Eppure in quei dialoghi  in cui non serviva alcuna sintesi  c’è stata una sorta di “restituzione dello sguardo”4: i ragazzini non europei o appartenenti a culture europee subalterne non sono “empiricamente ignoranti” dell’Europa come gli storici europei lo sono di quei paesi ex coloniali sui quali pure scrivono e che interpretano: ne hanno conosciuto, oltre ad alcune bellezze, le frontiere chiuse o difficili da passare, la diffidenza o l’ostilità verso l’altro, l’ignoranza delle sue storie, delle sue culture, dei suoi immaginari, dei simboli, dei linguaggi; qualcuno ha vissuto l’esilio, la fuga, la clandestinità, la precarietà permanente, molti si mantengono in un precario equilibrio tra rimozioni e nostalgia. Mi sono accorta facendo questo lavoro, quanto queste esperienze forniscano ‘motivazioni’ fortissime per entrare nel  merito della storia dello sterminio degli Ebrei d’Europa. Ragazze e ragazzi lo fanno usando strategie diverse che fondono ragionamento e governo delle emozioni; in linea di massima ricorrono queste cinque modalità:

– Si prendono spazio e voce nonostante la diffidenza e l’ostilità spesso esplicita (nelle scuole medie soprattutto) di molti compagni verso gli immigrati, i sini e i rom, i Testimoni di Geova

– Sfondano i confini spaziali della discussione e mettendo l’Europa nel mondo: un’inizio di quella “provincializzazione dell’Europa” che auspicano studiosi e studiose ‘postcoloniali’?

– Utilizzano la propria esperienza come copione per interpretare la storia europea.

– Affermano spesso un diverso rapporto con la  memoria.

– Mettono in evidenza il proprio disagio dell’appartenenza, i nodi difficilmente risolvibili del conflitto fra ricerca di identità -intesa come elemento stabile, tratto durevole, riferimento a una tradizione (quella che Ricoeur chiama idem-tité)- e rifiuto della propria diversità dal gruppo nel quale ormai ci si ritrova.

Identità e identificazione

La presa di parola da parte dei bambini delle culture minoritarie nelle conversazioni sullo sterminio degli ebrei avviene spesso attraverso i procedimenti di identificazione che caratterizzano l’andirivieni intellettuale e affettivo fra le vicende della Shoah e le proprie vicende biografiche.

L’identificazione  viene definita da Laplanche Pontalis come: Processo psicologico con cui un soggetto assimila un aspetto, una proprietà, un attributo di un’altra persona e si trasforma parzialmente o totalmente sul modello di quest’ultima. […] L’identificazione si interseca nell’uso corrente con tutta una serie di concetti psicologici quali: imitazione,  empatia, simpatia, contagio mentale, proiezione, ecc. Per chiarire le idee, si è potuto proporre di distinguere in questo campo, secondo il senso in cui si è effettuata l’identificazione, tra una identificazione  centripeta, in cui il soggetto identifica
la propria persona con un’altra, e un’identificazione centrifuga in cui il soggetto identifica l’altro con la propria persona. Infine, nel caso in cui i due movimenti coesistano, si sarebbe in presenza di una forma di identificazione più complessa cui si ricorre talora per spiegare la formazione del “noi”5.

La scala dell’individuale, alla quale questa definizione di identificazione si riferisce, e quella del generale e dello storico si intersecano inevitabilmente quando si parla del rapporto fra i ragazzi e la storia.

Il cortocircuito che si crea è a volte molto forte. Come nel caso di Daniela. Prima dell’incontro con me le bambine e i bambini della quinta di Daniela sono sollecitati a mettere per iscritto individualmente interrogativi e riflessioni legati al tema della Shoah. Mi colpisce il testo di Daniela, che ancora non conosco, perché non formula domande, non parla esplicitamente degli ebrei, ma si rifà, cercando di contestualizzarla, alla Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo:

Secondo me la persona di religione diversa, lingua ha diritto alla libertà, alla ricerca della felicità. Delle persone vengono messe nel campo di concentramento. Con un numero, senza nome, gli danno cibo scarso “pane e acqua”, vengono uccisi per un no, vengono picchiati e maltrattati. Nel 1984 per  fortuna l’assemblea generale dell’Onu ha proclamato la dichiarazione universale dei diritti dell’uomo:

Tutti gli esseri umani nascono liberi e uguali in dignità e con diritti

2 la libertà aspetta a tutti, senza distinzione  di: “razza, colore, lingua, religione, e sesso”, tutti possono avere opinioni.

Nessuno può essere schiavo, può decidere quello che si sente e ha diritto alla sicurezza personale.

Ogni individuo ha diritto a votare, a andare in paesi diversi, alla libertà e alla personalità.

Daniela6

Mi pare singolare la consapevolezza con la quale Daniela usa la parola diritto, una parola non molto frequente nel lessico dei bambini di scuola elementare.

La usa, anche se in modo diverso, nel suo primo intervento, quando cominciamo a discutere del perché gli ebrei sono stati perseguitati dai nazisti:

Daniela: Secondo me i fascisti non avevano nessun diritto di uccidere le persone e di giudicarle, perché prima si deve conoscere una persona.

Maria: Prima di ucciderla?

Daniela: No, prima di giudicarla male.

A proposito dello sterminio degli ebrei dirà poche cose che in altre classi mi pareva di aver già sentito: i nazisti forse li hanno perseguitati perché hanno fatto qualcosa che non andava bene, forse gli ebrei rubavano, gli portavano via la loro roba. E poi, più avanti, uscirà con un discorso che, pur volendolo essere, non riesce a suonare rassicurante: adesso non si uccidono gli ebrei perché non si può più uccidere uno per la religione, per la pelle, per le opinioni. Come se lasciasse intendere che se le leggi, le dichiarazioni dei diritti dell’uomo, il diritto internazionale non garantissero più le minoranze, chissà, forse qualcuno potrebbe rimettersi a sterminarle.

La discussione sulle persecuzioni antisemite è lunga e ricca, sfocia, come sempre, in molte riflessioni sul presente, e vi trova molto spazio un bambino del Bangladesh che parla un italiano espressivo e fluente, anche se mi pare di cogliere l’intensità e la fatica della sua concentrazione per tener sotto controllo le parole, per dirle giuste e capirle giuste, per dominare questo linguaggio nuovo che gli serve a dar corpo a pensieri che scorrono ininterrotti tra passato e presente, tra il suo passato e il suo presente: si chiama Ratul, e vive in Italia solo da due anni. Il racconto di Ratul sul suo difficile inserimento in una città come Mantova (“al principio mi sentivo handicappato, come un mio amico in Bangladesh che aveva una gamba sola e tutti lo prendevano in giro”) costruisce uno spazio di narrazione autobiografiaca e di ascolto che permette anche a Daniela di prendere la parola:

Daniela: Io volevo dire, siccome io sono una zingara

Maria: Sei zingara?

Daniela:

Maria: Che bello

Daniela: Oeh! (ironicamente)

Maria: Perché no?

Daniela: Perché nella casa dove adesso sono, come si dice, non è che mi ritengano bene, mi dicono tu sei una zingara, rubi, non ti comporti bene, perché è come fanno gli altri zingari. Io insomma mi sento come un’ebrea. Esclusa.

La conversazione è lunghissima e molto ricca, Daniela decostruisce tutti i luoghi comuni attraverso i quali io e i suoi compagni tentiamo di intervenire per sostenerla, ci fa capire che essere Rom sarà anche bello, ma estremamente difficile: si è una minoranza anche al campo nomadi dove, almeno a Mantova, i sinti sono la maggioranza, si è guardati con diffidenza dai compagni e ci si sente diversi persino nell’istituto per bambini abbandonati dove vive. Dice che la scuola l’ha separata da suo fratello, mentre le compagne racontano di essere orgogliose di quei genitori che si sono opposti a cacciare dalla classe sia il fratello che Daniela. Spiega come il pregiudizio sia una minaccia continua indipendentemente da ciò che si fa. Come è stato per gli ebrei. Conclude dicendo che è decisa a scrivere la propria storia. Un’altra sfida, questa volta interna alla sua cultura di appartenenza, che è una cultura orale.

La storia fa in un certo senso da argine e da garanzia per Daniela, che ha una vicenda autobiografica durissima: la storia è il luogo in cui si sono affermati diritti universali che dovrebbero essere garanzie di vita e di felicità possibili. E’ un campo di interesse forte, usato in modo originale anche da altri ragazzi rom e sinti che incontro.

Da Giovanni, ad esempio, rom rudara, che fa la terza media e vende rose per le strade ogni sera. La strada è il luogo privilegiato della sua informazione storica: sa molto  della seconda guerra mondiale  perché sollecita i racconti delle persone alla fermata di un  autobus, in un bar, dove capita, e gli anziani raccontano a questo ragazzo dal sorriso curioso e gentile dei bombardamenti, dell’internamento militare in Germania, della fame. Qualcosa sa anche della storia dei rom, se, quando gli chiedo cosa prova davanti alle immagini della Shoah, mi risponde che è felice. Restiamo, io e i suoi compagni, sbalorditi e poi, dopo un po’, lui aggiunge:

Sono felice di essere nato oggi, a quel tempo sarei finito anch’io nel lager.

Una prospettiva storica che Adamo e Naomi, due ragazzi sinti che vogliono essere intervistati  insieme, respingono: non sono i sinti ad avere avuto il Porrajmos, mai sentito, saranno stati i rom, forse, dicono, loro sì, magari perché giravano sempre nelle roulotte, si spostavano sempre, sono nomadi. C’è sempre un altro su cui proiettare l’immagine di noi più difficile da accettare. Adamo, ma soprattutto Naomi, sono consapevoli di essere oggetto di pregiudizi, ma le loro famiglie affrontano con molta determinazione le situazioni, si sono comprati un bel pezzo di terreno e roulotte che sono diventate stabili come case, grandi e curatissime. E’ diffcile forse tenere insieme la storia della persecuzione subita e la ricerca di stabilità nel presente. E la memoria è comunque per noi un aspetto della cultura sinta e rom complesso da comprendere: il passato, come la morte, è qualcosa che si lascia indietro, che va addirittura esorcizzato. Del resto il fatto che a rom e sinti sia mancata qualunque forma di giustizia (nessuno di loro è stato chiamato a testimoniare a Norimberga), rende ancora più difficile l’assunzione e la narrazione dello sterminio. E dunque la sua trasmissione alle giovani generazioni.

Sin Chow. La storia europea è una delle storie possibili.

Un altro modo in cui i preadolescenti delle minoranze presenti nella nostra scuola hanno preso la parola sulla Shoah è stato quello di fare della storia europea solo  una delle storie possibili.

Sin Chow assiste silenziosa alla prima conversazione con una quinta elementare in cui il discorso sulla Shoah si intreccia per molti rivoli con quello delle memorie familiari raccontate dai nonni alle bambine e ai bambini. Il suo silenzio mi pare così assoluto da confermare il mio timore di fare in qualche modo violenza, proponendo di discutere di una persecuzione europea, alla storia dei ragazzi immigrati. Durante la seconda conversazione i ragazzi mi raccontano della visita organizzata dalla scuola alla Risiera di san Sabba, da qui prende avvio una discussione sui diversi stati europei nella Seconda Guerra Mondiale. Chiedo a Sin Chow se vuole dirmi qualcosa di quel che ha pensato durante la visita al lager. Lei mi risponde che non sa cosa dire. La discussione prosegue e, mentre i compagni intervengono, Sin Chow si alza e va a parlare sottovoce con la maestra che si limita a fare dei segni
di assenso col capo. Poi torna al suo posto:

Michele: Io volevo riallacciarmi al discorso della Valentina, che secondo me è stato il re d’Italia, anche, che ha lasciato campo libero a Mussolini che ha fatto quello che gli pareva.

Maria: Chi era Mussolini?

Michele: Mussolini era un fascista

Maria: A quale popolo apparteneva?

Michele: Italiano, era un po’ un capo.

Maria: Chi altro è stato responsabile delle deportazioni degli ebrei in Europa?

Michele: Hitler

Maria: Di quale popolo era capo?

Michele: Dei tedeschi. E dopo direi basta, questi due.

Sin Chow: Una volta la mia bisnonna mi ha raccontato che quando in Cina è successo guerra con Giappone, che giapponesi è venuti a casa nostra e la casa della mia bisnonna è molto grande e le hanno preso tutti soldi e mangiare e tutta  la casa resta vuota; poi mio bisnonno è andato  in guerra e in guerra hanno una stanza piccolissima, un giorno mangiano un pezzettino di pane e certe volte anche due o tre giorni senza mangiare. Poi mio bisnonno è malato e dopo è ucciso dai giapponesi.

Crea molta emozione questo intervento di Sin Chow. Mentre i compagni stanno tentando di delineare il quadro delle alleanze internazionali durante la Seconda Guerra Mondiale Sin Chow completa un quadro che era monco, parlando del paese da cui proviene: grazie a lei la guerra mondiale assume la sua reale dimensione planetaria. Interviene in modo straordinariamente pertinente, fa operare il concetto di contemporaneità, mette a tema le violenze esercitate dagli eserciti dell’Asse sulla popolazione civile, inserisce un brano della sua memoria familiare in una pagina di storia generale accrescendo il significato e l’ampiezza del discorso che stiamo facendo, sottraendolo alla dimensione solo europea in cui sempre lo si limita. In Sin Chow non è scattata un’identificazione, ha saputo inserire la storia che la riguarda, una memoria alla quale lei è legata, nel contesto di un discorso sulla storia condotto tra memoria autobiografica, riflessione su se stessi, rapporto fra le diversità e ragionamento sulle conoscenze storiche. E’ la dinamica della discussione e il clima emotivo in cui si realizza che danno spazio alla breve e importante narrazione della bambina, una narrazione che cambia le coordinate spaziali e politiche  del discorso che va costruendosi nella classe.

Dicevo che Sin Chow non procede per identificazioni ma per associazioni rigorose, per sfondamento dei margini ‘geopolitici’.

Spesso invece, nel corso delle conversazioni, operano altri meccanismi

I copioni

La psicologia cognitiva ci insegna che i primi concetti sociali si strutturano  nei bambini attorno alle loro esperienze, agli scenari originari in cui si sono mossi, si parla a questo proposito di ‘copioni’ o ‘script’, con un  linguaggio che, non a caso, è preso dall’attività teatrale. La mente di un bambino di cinque anni è già ricca di ‘copioni’ che egli ha desunto dalla vita familiare, dalle prime esperienze di relazione della sua storia. Li arricchirà e li utilizzerà a lungo successivamente per interpretare le esperienze nuove e stabilire criteri di orientamento, per strutturare le sue aspettative, per classificare aspetti della vita sociale.

Hilda Girardet, a proposito dell’uso dei ‘copioni’ nell’apprendimento e nell’insegnamento della storia, scrive: “L’insegnamento della storia può essere visto come  un contesto in cui non solo vengono utilizzati copioni già formati, ma anche dove ne vengono costruiti di nuovi sempre più adeguati per comprendere la complessità del mondo storico-sociale” e, citando Gardner conclude “questi copioni, oltre ad aiutare i bambini a concettualizzare e a riferire le vicende della propria vita, fungono da avviamento alla narrazione e alla comprensione di storie”7

Capita molto spesso, ad esempio, che sia i ragazzi e le ragazze di quinta elementare che quelli di terza media usino gli scenari del presente -la presenza di immigrati, i discorsi che sentono in famiglia su questo fenomeno, le paure legate al terrorismo, la sindrome dell’assedio- per spiegarsi le ragioni della persecuzione contro gli ebrei messa in atto da fascismo e nazismo.

Ma questo procedimento cognitivo è largamente utilizzato durante i nostri dialoghi, in una prospettiva spesso ribaltata, anche dai  ragazzi che vengono da altri paesi, ragazzi che vivono l’esperienza della migrazione o della fuga: la loro esperienza e quella delle loro famiglie diventa lo script sulla base del quale  la Shoah viene letta e la lettura fa affiorare in filigrana un racconto autobiografico necessario sia al narratore che a noi che dobbiamo conoscerne le vicende biografiche, i vissuti emotivi, le rappresentazioni immaginarie, le identificazioni.

Per il testo integrale di questo articolo: www.clio92.it

*Ricercatrice dell’Istituto

Mantovano di

Storia Contemporanea.

Note

1 Maria Bacchi e Fabio Levi, Auschwitz, il presente, il possibile, Dialoghi sulla storia tra infanzia e adolescenza, Giuntina, Firenze, 2004.    Il libro raccoglie i risultati di una ricerca condotta dagli autori  tra il 2001 e il 2003 in collaborazione con l’Istituto Mantovano di Storia Contemporanea e con l’associazione Mantova Ebraica, vedi in Scelti per voi, pag. 47

2 Gayatri C. Spivak, L’imperativo di re-immaginare il pianeta, in <<aut-aut>> n.312, novembre-dicembre 2002.

3 Reiner Maria Rilke, I quaderni di Malte Laurids Brigge

4 Il concetto è utilizzato da Dipesh Chakrabarty in  Postocoloniality and the Artfice oh History, in <<Rappresentation>>, n.37, 1992.

5 Laplanche, Pontalis, Enciclopedia della psicoanalisi, Laterza, Bari, 1984, pp 214-215.

6 Maria Bacchi e Fabio Levi, op.cit., p.200.

7 Ibidem, p.86. Il riferimento a   H.Gardner riguarda  Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993.