La didattica multimediale: nuova risorsa per la didattica personalizzata

Non sempre, nella didattica, si considerano i condizionamenti e le varianti che regolano l’azione educativa. La moderna pedagogia va, invece, proprio in questa direzione quando parla di didattica personalizzata e di ambiente educativo cooperativo. Non solo. Per ottenere un apprendimento personalizzato e creativo che sia anche una conquista consapevole per ogni allievo, come elaborazione originale e critica del sapere, in relazione con la propria personalità, la propria storia, il contesto in cui vive, si suggerisce come risorsa didattica la multimedialità. L’approccio multimediale alla realtà diventa il modo come insegnare in un ambiente , sia pure virtuale, piacevole, dove si impara ad imparare in sinergia, dove il docente non abdica al suo ruolo ma diventa maggiormente il punto di riferimento per guidare gli allievi nel processo di apprendimento, facendo in modo che la scuola sia produttive e propositiva, in dialogo con le altre istituzioni presenti sul territorio, per un’azione educativa che miri a salvaguardare l’integrità e l’originalità della persona umana. La didattica multimediale, in prospettiva personalistica, è, inoltre, una strategia didattica molto importante per gli allievi disabili o con disagi nell’apprendimento.

Dalla didattica tradizionale alla didattica personalizzata

Da alcuni anni, grazie ai progressi compiuti dalle scienze psicopedagogiche, si è compreso che la didattica tradizionale, fondata sul modello della lezione e sul rapporto frontale con gli studenti, risulta poco adeguata alla domanda di formazione e al contesto in cui viviamo, nonché allo stesso processo di apprendimento-insegnamento che risulta molto più complesso e aperto a variabili e problematicità di quanto si pensasse in passato.

Da una concezione cognitivista della didattica, che riteneva l’apprendimento un fatto esclusivamente individuale, si è passati, infatti, ad una visione della didattica che tiene conto della sua dimensione socio-culturale, la quale studia anche i fattori condizionanti come il contesto, la cultura di appartenenza, la comunità educante, o, per meglio dire, la situazione in cui avviene l’apprendimento[1].

In questa prospettiva l’acquisizione di nuovi saperi non viene considerata più come l’esito di un processo cumulativo e meccanico in cui i contenuti trasmessi sono accolti in maniera impersonale dal soggetto, ma come il risultato e la risultante di percorsi complessi, di un insieme di fattori relazionali, come il comunicare, l’incontrarsi e l’apprendere insieme, fattori che sono, cioè, comunicativi e interattivi fra individuo e società, soggetti educanti e soggetti discenti, fra il soggetto stesso e l’ambiente di apprendimento.

Il successo formativo viene considerato, in altre parole, l’esito di un’elaborazione critica e personale, legata all’esperienza maturata dal soggetto nei diversi contesti, per un’acquisizione consapevole di conoscenze e competenze in vista dell’inserimento nella società.

In tal modo si è valorizzato anche l’aspetto metacognitivo della didattica, per cui si è data importanza a quelle attività formative e a quelle strategie che consentono la riflessione degli allievi stessi sul processo di apprendimento-insegnamento, sulle esperienze vissute e sulle proprie motivazioni e la loro autovalutazione.

Per queste ragioni viene data molta importanza alla didattica personalizzata, ossia ad un processo di apprendimento-insegnamento che mira a rendere gli allievi protagonisti e centro dell’azione educativa, all’interno dell’intera comunità scolastica, in modo che sappiano gestire ed utilizzare le informazioni ricevute, anche attraverso le nuove tecnologie multimediali e informatiche, che sappiano relazionarsi con i docenti e fra di loro in un clima di serena e fattiva comunicazione e siano capaci di decisioni responsabili, sviluppando senso critico e consapevolezza di sé, pur salvaguardando la propria identità e unicità, contro il rischio di omologazioni o massificazioni dell’azione educativo-didattica.

La didattica personalizzata parte dalla convinzione che ogni persona è unica e irripetibile e che possiede delle caratteristiche che vanno valorizzate anche quando presenta delle diversità che comportano dei disagi evidenti per l’apprendimento o per l’integrazione sociale e culturale. Perciò la didattica personalizzata mira ad un’azione formativa integrale della personalità del soggetto e della crescita dell’intero gruppo-classe in senso dinamico e positivo, per una scuola a misura d’allievo, che sappia assicurare ad ognuno un processo formativo calibrato sulle potenzialità, attitudini, motivazioni e requisiti di ognuno.

R. C. Doll afferma, a proposito: “Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo, in quanto le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”[2].

La didattica personalizzata punta, perciò, a creare un clima relazionale e comunicativo in cui docenti e discenti possano fare esperienze didattiche significative, agendo in maniera interattiva ed empatica, nel rispetto dei propri ruoli, ma in sintonia e sinergia, proprio per permettere ad ogni allievo di sviluppare le potenzialità che presenta in relazione agli obiettivi e alle finalità che vengono proposte in maniera autonoma e consapevole.

Come giustamente fanno notare alcuni studiosi, occorre anche distinguere fra “didattica individualizzata” e “didattica personalizzata”, anche se i concetti sono in realtà complementari, per ottenere la finalità del successo formativo.

La didattica individualizzata si riferisce alle strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso una diversificazione dei percorsi di insegnamento, tenendo conto delle esigenze di ciascun allievo.

La didattica personalizzata indica, invece, le strategie didattiche finalizzate a garantire ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso gli stimoli e le possibilità che la comunità educante offre per coltivare le proprie potenzialità intellettive.

In altre parole, la didattica individualizzata favorisce il raggiungimento degli obiettivi da tutti, la didattica personalizzata è finalizzata, invece, al fatto che ogni allievo sviluppi i talenti personali, sapendo individuare obiettivi specifici per ognuno.

Questa impostazione è favorevole soprattutto agli alunni diversamente abili, in quanto i loro disagi o le loro difficoltà di apprendimento non vengono mortificati, ma trovano il loro spazio e la loro espressione all’interno di una program-mazione flessibile e individualizzata, attenta a sviluppare, migliorare o potenziare le difficoltà e le risorse che ogni allievo presenta, stabilendo obiettivi differenziati per ciascuno, pur nel rispetto degli obiettivi oggettivi o curriculari.

La didattica personalizzata punta, in tal modo, non solo al successo formativo dei singoli alunni, ma anche alla maturazione e alla formazione integrale della persona, superando ogni forma di emarginazione sociale, sulla scia della scuola personalistica francese e italiana.

A. Curatola afferma: “Ogni persona va educata nel rispetto più totale della globalità dei suoi bisogni e dei suoi interessi, per consentirle di appropriarsi della propria identità e di affermare il proprio diritto di accesso ed integrazione nel sociale, indipendentemente dalle sue condizioni o da specifici condizionamenti che ne fanno all’origine un essere che, in qualche misura, si distacca dalla norma”[3].

E’ opportuno citare, a proposito, due importanti strategie riconosciute in campo internazionale all’interno della didattica individualizzata e personalizzata: il mastery learning e il cooperative learning.

Il mastery learning si basa sulla convinzione che tutti possano raggiungere adeguati livelli di apprendimento, indipendentemente dalle capacità possedute, per effetto di percorsi accuratamente programmati che rispettano il tempo di apprendimento di ogni discente e poggiano sulla scelta di efficaci strategie e obiettivi di apprendimento da parte dei docenti o della comunità educante.

La strategia mastery concretamente si fonda sui seguenti principali elementi:

accertamento dei prerequisiti;
presentazione dei contenuti in forme adeguata alle possibilità di apprendimento degli alunni;
verifiche sistematiche in itinere per intervenire tempestivamente in caso di difficoltà[4].

Il cooperative learning è un insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti.

Gli elementi essenziali del cooperative learning sono:

l’interdipendenza positiva, in quanto ciascuno è vincolato ad altri in modo tale da non potere avere successo se anche questi non l’hanno;
l’interazione all’interno dei piccoli gruppi, in modo da potersi scambiare risorse, prestarsi aiuto e assistenza e fornirsi vicendevolmente feedback;
l’attivazione di competenze sociali nell’ambito del gruppo, come il saper decidere affrontando i conflitti necessari;
la revisione e il controllo del comportamento del gruppo[5].

La programmazione e la valutazione all’interno della didattica personalizzata

La didattica personalizzata utilizza gli strumenti della programmazione e della valutazione in senso dinamico e personalizzato, stabilendo gli obiettivi educativi e didattici in funzione dei bisogni degli allievi, sapendosi adattare alle loro caratteristiche cognitive individuali, ossia ai loro codici linguistici, ai loro prerequisiti di partenza, ai loro stili cognitivi, ai loro ritmi d’apprendimento, al contesto e agli spazi che la scuola e il territorio offrono, favorendo un processo di apprendimento collaborativo e creativo[6].

Per tale motivo la progettazione e la valutazione didattica devono essere mirate alla costruzione di un apprendimento contestualizzato ed euristico, che si realizza nella cooperazione e mediazione formativa, in senso pluralista e diversificato, teorico ed empirico, critico e problematico.

Principi basilari di tale impostazione della programmazione e della valutazione sono: l’intenzionalità, la sistematicità, il rigore nell’operare, la flessibilità e il pluralismo, che si traducono, in pratica, nel concetto di razionalizzazione del processo di apprendimento-insegnamento.

I momenti essenziali di questo processo sono:

l’analisi dei bisogni e delle risorse interne ed esterne a disposizione;
la definizione dei traguardi che si vogliono raggiungere;
la progettazione dei percorsi lineari e percorsi alternativi di supporto, che prevede l’elaborazione di strumenti di insegnamento e di valutazione, di metodi e strategie, la definizione di contenuti e dei tempi concessi all’insegnamento;
la verifica della corrispondenza degli esiti agli obiettivi posti in partenza.

Occorre evitare, insomma, l’improvvisazione e l’approssimazione in funzione di un lavoro sistematico e scientificamente provato. Progettare vuol dire, infatti, saper individuare strumenti e strategie didattiche in situazioni diverse e difficili, puntare alla qualità dei contenuti e delle metodologie, ponderando ogni cosa in modo da costruire comunità di apprendimento idonee a rendere raggiungibili gli obiettivi e le finalità educativo-didattiche da tutti gli allievi nel contesto in cui si svolge l’azione didattica, esaminare criticamente gli strumenti didattici e fornire modalità di valutazione chiare e trasparenti.

Per tale ragione la didattica personalizzata richiede flessibilità nella progettazione, senza abdicare, da una parte, agli obiettivi curriculari, ma rispettando, dall’altra, le potenzialità o le difficoltà iniziali dei singoli allievi.

Adottare questo principio non vuol dire dimezzare o ridurre gli obiettivi e le finalità educative, ma vuol dire saperli sapientemente adattare ai contesti e alle persone, in vista di un apprendimento responsabile ed efficiente, collaborativo e contestualizzato.

Ciò richiede, da parte del docente, molta professionalità e capacità di mediazione formativa per elaborare piani didattici e scegliere strategie adeguate in vista di un processo di apprendimento di conoscenze e competenze che permetta al soggetto di maturare autonomamente padroneggiando la cultura per inserirsi a pieno titolo nella società.

In quest’ottica anche la valutazione assume il ruolo di verificare costantemente l’efficacia degli orientamenti, degli strumenti concettuali, delle strategie e metodologie didattiche, sia in itinere che alla fine del progetto, del modulo o dell’intero anno scolastico, avendo come obiettivo l’autonomia cognitiva dei singoli allievi, per cui un elemento importante di valutazione sarà riservato ai processi di autovalutazione e di metacognizione.

Progettazione e valutazione, nell’ottica della didattica personalizzata, devono tener conto anche del principio del pluralismo, ossia devono essere elaborati come sistemi complessi e aperti, che sanno evolversi o cambiare a seconda delle situazioni, le quali vanno previste e valutate in modo da ristrutturarsi autonomamente sulla base delle sollecitazioni esterne[7].

Il ruolo della didattica multimediale nella didattica personalizzata

Secondo i principi che abbiamo delineato nei paragrafi precedenti il ruolo delle tecnologie multimediali è estremamente importante per una didattica che si propone di valorizzare le potenzialità dei singoli alunni rendendoli protagonisti del processo di apprendimento e soggetti autonomi e consapevoli delle conoscenze e delle competenze che apprendono a scuola in vista di un pieno inserimento nel mondo del lavoro e nella vita quotidiana.

La didattica multimediale ha una grande valenza educativa in quanto può amplificare e migliorare la produttività individuale degli studenti se viene realizzato il clima educativo previsto dalla didattica personalizzata, ossia un ambiente dove gli studenti possano esprimere le proprie potenzialità mediante l’autoapprendimento, guidato ovviamente dalla mediazione formativa dei docenti con l’aiuto di software adeguati e specifici.

Il primo passo da compiere, come fa giustamente osservare R. Maragliano, è che non bisogna considerare il computer, la televisione e le altre “macchine” o tecnologie multimediali come strumenti più o meno neutri finalizzati a trasmettere blocchi di conoscenze, ma come ambienti generali entro i quali organizzare le forme della conoscenza[8].

Maragliano dice che una scelta di questo tipo comporterebbe una trasformazione radicale dell’identità della scuola e quindi anche dell’identità dei saperi scolastici scoprendo il piacere di imparare e di imparare ad imparare mediante il computer.

Infatti, tutto l’apprendimento che avviene dentro la multimedialità è un apprendimento che si avvantaggia della risorsa, della compartecipazione, della responsabilità individuale e del piacere di creare, in un certo modo, il proprio percorso di conoscenze potendo esprimere al meglio le esperienze didattiche anche attraverso linguaggi non verbali.

“Il processo della comunicazione iconica ha una duplice valenza, da un lato esterna gli aspetti percepibili della realtà e dall’altro produce un coinvolgimento cognitivo. Ciò attiva un rapporto relazionale-comunicativo tra il soggetto e il mondo, dove l’immagine, la sua forma e i suoi colori, giungono alla rappresentazione metaforica di congiunzione tra natura e cultura”[9].

Creare, ad esempio, un cd-rom o un dvd come verifica di un percorso di apprendimento significa offrire la possibilità agli studenti di scegliere il tipo di scrittura, le immagini, i suoni, i contenuti, lo stile della comunicazione, ottenendo una produzione che ingloba diversi saperi e diverse competenze.

Quel cd-rom, come afferma Maragliano, diventa un ambiente per l’apprendimento, che mette in gioco tutte le forme di conoscenza, da quella enciclopedica a quella esperienziale[10].

L’uso di immagini, suoni, commenti vocali, ipertesti, mappe concettuali, animazioni, video e, soprattutto, dell’interattività e delle potenzialità nel reperire informazioni in tempo reale mediante internet sviluppano le capacità comunicative degli alunni e stimolano la loro curiosità favorendo i processi metacognitivi, conducendoli a “fare” e a “sperimentare” attivamente più che ad “ascoltare” o “osservare” passivamente.

In tale modalità, l’uso dei software, delle reti di comunicazioni, in sostanza del computer, tende a far sviluppare quella che è la forma più alta del sapere, cioè la capacità di applicare anche in contesti simili, ma diversi, le conoscenze e competenze acquisite.

Annarumma scrive: “L’importanza della didattica multimediale consiste proprio nel poter presentare i saperi specifici nelle forme più adatte per poter essere recepite, sia in relazione alla disciplina, sia considerando la psicologia dell’apprendimento”[11].

Soprattutto per gli alunni che presentano difficoltà o disturbi di apprendimento, la didattica multimediale può favorire veramente la loro integrazione senza mortificarli o evidenziare i loro disagi, grazie all’uso di software specifici o di grafiche o elementi particolari che rendono l’accesso a informazioni e a comunicazioni possibile e autonomo anche ai portatori di handicap.

La musica, ad esempio, permette di potenziare espressioni percettive latenti utilizzando le risorse della memoria uditiva, creando atmosfere, inducendo all’osservazione del contenuto con un atteggiamento mentale più predisposto e creativo, rendendo l’ambiente di apprendimento più piacevole e vario.

E’ chiaro che il computer o la televisione non sostituiscono l’insegnante, ma questi, adoperando la multimedialità
o rapportandosi ad essa, diventa, in un certo modo, un tutor che apre agli studenti nuovi ambienti cognitivi guidandoli nel rapporto con essi e nella loro gestione affinché diventino strumenti personali e individuali di produttività.

Possiamo anche distinguere fra l’uso di software adattivi e reattivi. Si parla di software adattivi quando è il docente che configura, elabora e programma i percorsi di apprendimento. Si parla di software reattivi quando è il discente stesso, ovviamente sotto la guida del docente, ad essere progettista, creatore ed artefice della costruzione di percorsi, presentazioni, esperimenti, ecc.

I software adattivi si basano sulla teoria comportamentista che vede l’apprendimento come un condizionamento che spinge l’alunno ad imparare. Fissando degli obiettivi, presentano programmi già prefigurati che l’alunno deve seguire per raggiungere quegli obiettivi mettendo in moto abilità, competenze e conoscenze.

I software reattivi, invece, non prevedono programmi configurati, ma lasciano l’iniziativa allo stesso alunno che non apprende più attraverso il programma, ma costruisce il proprio apprendimento con l’aiuto delle tecnologie multimediali. Tali programmi, infatti, eseguono elaborazioni e forniscono risposte solo dopo i comandi impartiti.

Le applicazioni che fanno riferimento ai software reattivi sono tutti quei software che sono stati progettati per facilitare l’esplorazione attraverso la creazione di ambienti di simulazione (programmi di simulazione) o che pongono lo studente in situazioni di soluzione di problemi (programmi di problem solving) o, ancora, i linguaggi di programmazione tra cui il Logo, che consente la creazione di micromondi.

Se applichiamo la didattica multimediale alle strategie del mastery learning e del cooperative learning possiamo vedere, infatti, come l’impiego di software adattivi o reattivi possano agevolare molto la conoscenza della situazione di partenza degli alunni, delle loro potenzialità, competenze e abilità di base, calibrando gli interventi didattici attraverso strumenti che permettono di valorizzare meglio le risorse e la comunicazione e, infine, creare verifiche più mirate grazie alle informazioni acquisite.

La didattica multimediale, aiuta, inoltre, ad assicurare quei processi di autovalutazione e di metacognizione che sono di estrema importanza in una didattica che mette al centro dell’azione educativa la persona.

Poter gestire autonomamente software e tecniche di comunicazione, creare prodotti multimediali o scambiare informazioni in rete o partecipare ad un forum rende gli studenti padroni e consapevoli dei propri limiti e delle proprie potenzialità, li aiuta a maturare e a giudicare il proprio lavoro confrontandolo con quello degli altri, favorisce lo scambio di esperienze e il desiderio di produrre qualcosa di originale, permettendo così di crescere imparando e di giungere ad un apprendimento creativo e personale, per un sapere critico e autonomo.

La produzione multimediale diventa, in tal modo, un prodotto sociale di cui i fruitori, sia docenti che discenti, diventano i produttori in dialogo con altre scuole o con il mondo, come succede visitando alcuni siti web dove addirittura vengono proposti software creati appositamente per l’apprendimento o il potenziamento di una disciplina[12].

La scuola si trasforma, allora, in un luogo di cultura progettuale originale che allarga i suoi orizzonti verso gli ambiti della società e del mondo lavorativo motivando maggiormente il lavoro sia dei docenti che dei discenti.

P. Ferri, infatti, scrive: “La tecnologia non rende direttamente e deterministicamente migliore la scuola, ma può diventare, se ben utilizzata, un importante fattore di espansione dell’intelligenza individuale e sociale”[13].

Daniela Del Gaudio, Studio Teologico Benevento – PUA Roma

Bibliografia

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[1] Cfr., E. W. Tizzi, Insegnamento e apprendimento, in M. Gennari (a cura di), Didattica generale, Milano, Bompiani, 2006, pag. 79-120.

[2] R. C. Doll, L’istruzione individualizzata, Firenze, La Nuova Italia, 1969, pag. 19-21.

[3] A. Curatola, I bisogni speciali nella società della complessità, Roma, Anicia, 2008, pag. 4-5.

[4] Cfr., J. K Block, Mastery learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher, 1983 e B. S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1987.

[5] Cfr., M. Comoglio – M. Cardoso, Insegnare ad apprendere in gruppo, Roma, LAS, 1996, pag. 23-26.

[6] Cfr. U. Tenuta, Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, Brescia, La Scuola, 1998; U. Tenuta, La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, Roma, Anicia, 2003.

[7] Cfr., A. Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Roma, Carocci, 2000, pag. 24.

[8] Cfr., R. Maragliano, Nuovo manuale di didattica multimediale, Bari, Laterza, 2004.

[9] M. Annarumma, La cultura dei media nel contesto socio-educativo, in M. Annarumma – R. Fragnito (edd.), Tecnologie comunicazione formazione. Scenari didattico-educativi tra teoria e prassi, Cavallino (LE), Pensa editore, 2006, pag. 88.

[10] Cfr., R. Maragliano, Nuovo manuale di didattica multimediale, Bari, Laterza, 2004.

[11] M. Annarumma, La cultura dei media … op. cit., pag. 89.

[12] Cfr., R. Cerri Musso, Tecnologie didattiche, in M. Gennari (a cura di), Didattica generale, Milano, Bompiani, 2006, pag. 235.

[13] P. Ferri, La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione, Milano, Bruno Mondadori, 2008, pag. 48.

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