L’articolo in questione delinea un “filo rosso” che attraversa le opere dei tre pedagogisti in questione, in relazione al tema del rapporto didattico docente-discente.

Nella riflessione novecentesca, i pedagogisti si sono spesso chiesti in che modo si debba porre l’insegnante nei confronti dell’alunno. In questo consiste il problema della direttività del’insegnamento. In quest’ottica, la teoria deweyiana si oppone alla teoria tradizionale che era incentrata sull’insegnamento come semplice trasmissione dell’informazione a senso unico dal docente (a conoscenza delle informazioni insegnabili) allo studente, considerato come passivo e del tutto ignorante di informazioni. Nella nuova ottica, invece, l’insegnante è impegnato in un’opera di transazione con l’allievo analoga alla compravendita dei beni. Il processo dialettico tra venditore e compratore ricorda quello che intercorre tra l’insegnare e l’imparare. Colui che impara, inoltre, ha tutto lo stimolo ad impegnarsi ad adempiere al suo compito, così responsabilizzato.

Il maestro è chiamato a conoscere i desideri dei suoi scolari per suscitare in loro l’interesse che li motiva ad imparare. Egli è come una guida, un direttore o un guidatore del “battello del sapere”, la cui energia propulsiva è mossa dall’interesse degli scolari.

L’interesse che John Dewey (1859-1952) nutre in alcune pagine di Come pensiamo (1910) è amplificato nell’opera Conoscenza e transazione, in cui la parola chiave “transazione” viene chiaramente messa in luce nel credo pedagogico del pedagogista statunitense.

L’importanza della transazione viene confermata da Donald Alan Shön (1931-1997) nella sua indagine sul come formare il professionista riflessivo (Formare il professionista riflessivo, 1987). Il pensatore è influenzato da Dewey, ma anche dallo psicologo Carl Rogers. Proprio citando quest’ultimo e sostenendo che abbia ragione nelle sue argomentazioni, Shön appare d’accordo sul denunciare le pratiche classiche di insegnamento, inefficaci e colpevoli, a suo avviso, di mortificare la “naturale” tendenza alla curiosità umana. L’uomo non  si trova di fronte problemi pre-confezionati e si trova meglio se incaricato di trovare soluzioni efficaci nel confronto con gli altri. Ecco che compare una variante nuova, l’importanza dell’imparare in gruppo in cui tutti, docenti e discenti si trovano in realtà nella condizione di esseri in apprendimento. Nel confronto, infatti, l’individuo auto-scopre delle soluzioni dei problemi e apprende anche, e perché no, divertendosi.

Il pensiero dello strutturalista e costruttivista Jerome Seymour Bruner (n. 1915) si oppone per certi aspetti alla teoria pragmatista della scuola attiva deweyiana, colpevole, a suo avviso, di dare troppo peso agli insegnamenti pratici che provengono dal motto “imparare facendo”. Tuttavia, nonostante questo, Bruner, nel libro La cultura dell’educazione (1996), sembra proprio seguire Dewey quando definisce il co-apprendere tra insegnante e allievo fondamentale per il reciproco arricchimento personale. L’insegnante è come un maestro d’orchestra, il che ricorda la definizione di “maestro come guida” di Dewey. Seguendo così Dewey, ritiene che il maestro possa entrare in un contatto di interazione e scambio reciproco. Questo avviene per via della tendenza all’intersoggettivismo, tipico dell’uomo, evolutosi in modo da capire bene i sentimenti degli altri: l’uomo infatti è interessato a comunicare con gli altri, a favorire l’empatia e a capire gli stati intenzionali degli altri (cap. 5). La polemica con le opposte teorie dell’apprendimento dei razionalisti ed empiristi (Locke) che sono accomunati dal ritenere l’apprendimento come qualcosa che “accade” come dal nulla, Bruner afferma che: “Non impariamo un modo di vivere e dei modi di dispiegare la mente senza assistenza, senza aiuto, nudi davanti al mondo”.

La nostra mente, come ci spiega Bruner, è attiva infatti sia nei rapporti con la natura sia in quelli interpersonali con glia altri.

Per questi motivi Bruner non tarda ad elencare la caratteristica della collaborazione accanto a capacità di agire, riflessione e cultura che contribuiscono a formare i quattro pilastri dell’insegnamento secondo Bruner (vedi cap. 4 “Insegnare il presente, il passato e il possibile”).

Si spiega inoltre perché per Bruner nel rapporto di intersoggettività e quindi di co-costruzione dei significati, si pone attenzione a strutture nuove condivise nella comunità come il linguaggio, la cultura, i simboli e la narrazione.

La vita mentale, pertanto, va vissuta con gli altri, è fatta per essere comunicata e si sviluppa per mezzo della cultura e delle tradizioni. Questo processo avviene ovunque e in ogni cultura, non solamente a scuola, ma anche in famiglia (a tavola, mentre si parla della giornata, nell’esempio di Bruner) e nelle relazioni con gli altri.

In conclusione, ciò che Bruner scrive nel cap. 2 (punto 4), può essere una chiara definizione di ciò che si intende per interazione nell’apprendimento scolastico. Egli concepisce il docente come un facilitatore, uno stimolatore dell’apprendimento dei ragazzi senza auto-imporsi come l’unica autorità competente nel campo del sapere.

L’apprendimento efficace è, a suo avviso, frutto di uno scambio reciproco e il docente può aiutare gli allievi ad apprendere insieme grazie a strumenti didattici, narrazioni e dibattiti, proprio perché se c’è correlazione tra esseri umani creatori di cultura e cultura plasmante gli esseri umani, uomo e cultura vanno considerati come processi di apprendimento costruito insieme.

Il nuovo processo educativo così delineato sarà caratterizzato da un apprendimento incentrato sul soggetto (come voluto da Rogers, colui che, secondo Shön, aveva ristrutturato il processo formativo) o, se inteso nell’ottica scolastica, incentrato sul bambino, come sottolineato da Bruner.

Per chiarire in ambito pratico come si delinea una lezione nella prospettiva dell’apprendimento come interazione intersoggettiva si può riprendere l’esempio del progetto Oakland, denominato “Head Start”. Quest’ultimo si riferisce alla scuola per bambini e ragazzini poveri nata negli Stati Uniti negli anni ’60 per lanciare un’ancora di salvataggio contro la dispersione culturale delle famiglie povere, concedendo l’opportunità di una “buona partenza” (da qui il nome “Head Start”). Nonostante il progetto “Head Start” fosse stato chiuso poco dopo la nascita soprattutto dal momento che i successivi studi scolastici non garantivano una continuazione dei valori di questa scuola speciale, “Head Start” dava ai bambini “il senso di una possibile via d’uscita da una cultura della povertà”[1]. I principi su cui si basa questo progetto sono “pochi, ma molto forti”[2]. La comunità scolastica che si viene a creare è collaborativa e di gruppo: viene prefissato un obiettivo per tutti gli alunni, ossia la creazione di un’ “œuvre”, la quale caratterizza l’oggettivazione delle idee degli alunni.

Inoltre nella scuola “Head Start” vengono dibattuti dei fatti o problemi di attualità in cui gli alunni possono dibattere per cercare metodi per risolvere il problema in questione. È questo il caso riportato da Bruner, il quale si è recato presso l’istituto incuriosito dal progetto sotteso alla scuola. Gli studenti di “Head Start” stavano studiando le conseguenze del disastro della petroliera “Exxon Valdez” in Alaska. Successivamente alcuni studenti propongono alcuni tentativi di risoluzione del problema: ad esempio uno di questi propone di ripulire gli uccelli coperti di petrolio con del burro di arachidi, certamente facile da reperire. Altri scelgono altre possibilità e così si apriva il dibattito, caratterizzato dall’ascolto di tutte le proposte con rispetto e da un atteggiamento pragmatico e attivo. In questo caso, l’insegnante è una sorta di mediatore tra le proposte dei ragazzi. Dà informazioni, senza credersi l’unica fonte autorevole.

Nel cercare tentativi per risolvere il problema dell’inquinamento petrolifero, i ragazzi stavano “<<insegnando>> gli uni agli altri su un piano di uguaglianza”[3], conferendo al dibattito creatosi, l’”insegnamento attraverso la partecipazione”. Questo tipo di apprendimento è un’utile cultura della pratica e favorisce l’autostima e la responsabilizzazione degli studenti che imparano ad avere degli scopi e dei compiti nei quali impegnarsi.

[1] J. S. Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 2009, p. 89

[2] Ivi, p. 90

[3] Ivi, p. 90