La narrazione come dispositivo

Narrazione, formazione e ricerca in educazione

La narrazione come dispositivo cognitivo culturalmente mediato

I contesti socio-culturali rappresentano un elemento essenziale e costitutivo nella formazione – intesa come processo bio-antropologico attraverso cui l’individuo “prende forma”1 – sia per quanto riguarda la crescita cognitiva, sia per quanto riguarda i processi di apprendimento e di costruzione della conoscenza sul piano individuale come su quello sociale; in essi la funzione della dimensione culturale è quella di “fare significato”, ovvero di attribuire significati alle cose in situazioni diverse e in occasioni concrete, situando “gli incontri con il mondo nel loro contesto culturale appropriato al fine di sapere ‘di cosa si tratta in definitiva’”2. Ciascun individuo ha, così, la possibilità di conferire un significato al proprio esperire e al proprio agire, inscrivendolo in un tessuto di codici interpretativi, socio-culturalmente definito, nel quale le azioni umane sono collocate in situazioni che rispondono agli stati intenzionali, reciprocamente interattivi, di coloro che vi prendono parte.

Il “fare significato” si
costruisce sulla base di processi cognitivi che inscrivono esperienze, eventi ed azioni in trame spazio-temporali culturalmente situate, allo scopo di coglierne gli antecedenti, le conseguenze, le implicazioni causali, le intenzioni e le motivazioni permettendo, così, di condividerli, raccontarli, negoziarli. Il dispositivo cognitivo che permette ad uno o più individui, nell’ambito di uno specifico contesto culturale, di rievocare e ricostruire l’esperienza, mettendo in relazione gli eventi che la compongono con le loro origini profonde e le loro possibili conseguenze, attraverso i vissuti e le prospettive interpretative di chi ne è protagonista, viene denominato da Bruner “pensiero narrativo”3. Si tratta di un dispositivo non esplicativo, ma interpretativo, che non ha la pretesa di dare una descrizione oggettiva ed univoca della realtà, né di offrirne una spiegazione in base a leggi generali ed immodificabili, ma solo di fornirne una o più possibili chiavi di lettura, lasciando aperto lo spazio all’eventualità, alla possibilità, all’ulteriore definizione di ipotesi ermeneutiche; esso, infatti, “si occupa delle intenzioni e delle azioni proprie dell’uomo o a lui affini, nonché delle vicissitudini e dei risultati che ne contrassegnano il corso. Il suo intento è quello di calare i propri prodigi atemporali entro le particolarità dell’esperienza e di situare l’esperienza nel tempo e nello spazio”4.

La narrazione è caratterizzata, inoltre, da tre essenziali caratteristiche. Essa offre costantemente “spunti alla presupposizione” ovvero alla definizione ed individuazione di significati impliciti; è connotata da una peculiare “soggettivizzazione” della prospettiva di lettura della realtà, che viene sempre filtrata attraverso la coscienza di uno o più soggetti; implica una “pluralità di prospettive” interpretative in quanto, attraverso la messa in gioco di più coscienze (tra le quali quella del narratore), “il mondo viene visto non in modo univoco, ma contemporaneamente attraverso una molteplicità di prismi, ciascuno dei quali ne coglie una parte”5. Per tale motivo, essa consente di “coniugare la realtà al congiuntivo”, giacché denota esperienze, stati ed azioni così come vengono pensati (ed interpretati) e non come fatti oggettivamente osservabili e documentabili, indicando, così, che si ha a che fare con “possibilità umane, anziché con stabili certezze”6. In questa prospettiva, il pensiero “narrativo” non delimita l’esperienza e l’azione umana, non le cristallizza in moduli esplicativi, ma permette di restituirle e rievocarle nella loro ricchezza e complessità, di arricchirle di molteplici significati, consentendone di volta in volta nuove chiavi di lettura sulla scorta di una pluralità di dati ed elementi contestuali e di posizioni soggettive.

La funzione della narrazione è quella di offrire agli individui un orientamento cognitivo estremamente sensibile alle dimensioni culturali, contestuali, situazionali dell’esperienza tenendo conto delle relazioni intersoggettive in esse implicate e delle “storie” che vi sono inscritte. Per tale motivo si tratta di un dispositivo particolarmente funzionale a “leggere” e a restituire in forma riflessiva le peculiarità esperienziali che caratterizzano e marcano il corso della vita individuale e sociale. Attraverso la narrazione si innescano, quindi, processi di comprensione, elaborazione, interpretazione, rievocazione di esperienze, accadimenti, fatti, azioni che acquistano così una particolare forma in cui diventa possibile: collocarli in una trama spazio-temporale; raccontarli ad altri soggetti individuali e sociali; spiegarli alla luce delle circostanze, delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista; conferire loro un significato culturale e contestuale e progettare azioni e comportamenti ad essi adeguati.

Il ruolo della narrazione nell’ambito dei contesti socio-culturali è, infatti, duplice. Accanto a forme di interpretazione della realtà (funzione ermeneutica), essa fornisce anche linee guida per l’azione (funzione attiva); in questo senso, è riconoscibile come il sostrato dell’evento/atto storico (naturalmente intenzionale) poiché consente la ricostruzione delle intenzioni e delle azioni in relazione alle caratteristiche fisiche e sociali dell’ambiente7. D’altronde “il logos e la praxis sono culturalmente inseparabili” e “lo stabilire culturalmente le proprie azioni porta inevitabilmente il soggetto a diventare narratore”8; ciò implica che, se l’azione viene inscritta in un contesto culturale, essa debba essere non solo progettata, ma anche socialmente “giustificata” e spiegata in termini narrativi.

Ogni azione, così, si propone e viene letta, in prima istanza, come una sequenza progettualmente costruita e spazio-temporalmente determinata, in cui giocano un ruolo essenziale attori, scene, dispositivi strumentali. Attraverso la narrazione, caratterizzata da una peculiare tridimensionalità, che coniuga passato, presente, futuro9 le azioni umane sono costruite su sedimenti di esperienze e di storie, si colorano di sentimenti, emozioni, motivazioni, si concretizzano sulla base di ipotesi, pensieri, progetti e vengono a proiettarsi nel futuro con i loro esiti, le loro conseguenze, le loro prospettive di sviluppo. In questa prospettiva tutte le azioni compiute da un individuo in formazione si configurano come percorsi narrativamente orientati; allo stesso modo, le azioni educative che, intenzionalmente, vengono ad innestarsi all’interno di un processo formativo per conferirgli nuovi significati e sensi, sono progettate e realizzate secondo trame narrative. Entrambe, pertanto, non possono non essere interpretate attraverso dispositivi narrativi che ne restituiscano il significato e ne colgano il senso.

La lettura che la narrazione offre dell’azione è di tipo idiografico, giacché non è funzionale ad una classificazione dei tipi di azione o alla identificazione dei motivi che li orientano secondo un criterio di regolarità o di generalizzabilità, né cerca di definire modelli generali esplicativi dell’agire umano ma, piuttosto, di dare un significato a specifiche azioni di particolari attori in determinati contesti. Così essa si configura come un dispositivo di descrizione/interpretazione/ comprensione dell’azione più che di osservazione/ analisi/esplicazione della stessa.

Si rivela, quindi, particolarmente efficace in una prospettiva euristica fortemente orientata alla individuazione di elementi di contesto e di implicazioni personali, storiche, culturali e sociali che si focalizzi sulla fenomenologia dell’agire piuttosto che sull’azione intesa come singola unità di analisi decontestualizzata e sezionata nelle sue diverse componenti o possibili declinazioni.

La narrazione come dispositivo di indagine esistenziale e come progettualità del sé

L’analisi narrativa è dunque uno strumento privilegiato per la ricognizione del significato della vita umana. Tale analisi non comporta solo l’accurata ricostruzione documentaria di una vita, ma lo sviluppo di una trama in cui si offre una mappatura della narrazione nel confronto con la temporalità attraverso un’attività poetica che vede soggettività e struttura in un complesso gioco dialettico, in cui la vita indagata “si presenta come una rete di significati (che emergono da un montaggio di convinzioni, di comportamenti e di ricordi) entro la quale è vantaggiosamente ed eticamente implicato il ricercatore che la sta interpretando”10.

La possibilità di comprendere una vita e di comprendersi reciprocamente dipende dalla possibilità di costruire e di condividere narrazioni, che è una peculiarità distintiva dell’umanità e della sua tradizione culturale. Vita ed esperienza si offrono, infatti, all’uomo primariamente come storie e testi da interpretare e da raccontare e includono personaggi, scene, copioni, situazioni, azioni che vengono ad essere conosciuti e pensati in termini narrativi. Il processo vitale – inscritto in specifiche configurazioni ambientali e contestuali che ne costituiscono le condizioni di possibilità e di sviluppo e che lo connotano in termini esistenziali – si determina attraverso continue trasformazioni pur nella conservazione di una peculiare struttura organizzazionale, e ciò dà all’uomo la percezione di una continuità temporale interna che marca la sua “storia” di creatura vivente11.

L’esperienza umana, d’altronde, si configura come una realtà complessa, storicamente e socio-culturalmente connotata, in cui emergono diverse direzioni di senso che è necessario cogliere e sviluppare. In questa prospettiva, il pensiero narrativo viene a trovare connessioni con le esperienze pregresse
e con quelle future collocandola, così, in un “continuum esperienziale” ed individuando, in quest’ultimo, elementi di crescita e di cambiamento in funzione formativa12. In quanto culturalmente e contestualmente situata e interpretabile attraverso trame di significato culturalmente determinate, l’esperienza deve, quindi, necessariamente essere approcciata in prima istanza in chiave narrativa, così come il processo di formazione, inteso come una continuità significativa di esperienze, che assumono connotazioni educative nell’ambito di una specifica cultura, non può non essere a sua volta letto in termini narrativi.

La narrazione si configura, così, come un importante dispositivo di indagine esistenziale ma anche di progettualità del sé in quanto consente:

– di inscrivere le esperienze (passate, presenti, future) in un continuum;

– di conferire al continuum esperienziale e di rintracciare in esso una possibile direzionalità ed un senso;

– di individuare nel continuum esperienziale fratture, intoppi, incongruenze e comprenderne il significato;

– di comprendere e di raccontare le proprie esperienze in modo sempre nuovo e diverso e di progettare ulteriori esperienze in relazione a quelle passate;

– di progettare e di progettarsi in termini innovativi sul piano personale e professionale.

Se, infatti, la progettazione prevede il disegno di percorsi e di itinerari, la scelta e la pianificazione di esperienze, la definizione di mete ed obiettivi, la narrazione consente in ogni momento e passaggio di ripercorrere e disegnare sequenze, di stabilire relazioni tra esperienze, di definire e cogliere il significato di mete ed obiettivi in relazione alla propria storia passata, alla propria realtà presente, ai propri progetti futuri.

La narrazione come dispositivo di lavoro pedagogico

Il riferimento alla narrazione come modalità privilegiata di ricostruzione ed interpretazione del processo di formazione nel suo farsi esperienziale attraverso eventi, incontri, situazioni, azioni culturalmente situati, riveste significativa importanza nell’ambito dei contesti formativi in quanto attiva una profonda ricerca di senso e di significato in merito alla propria storia ed alla propria identità personale e culturale e rappresenta un importante dispositivo di lavoro pedagogico.

La narrazione di sé, della propria storia (personale o professionale) costituisce un dispositivo assai funzionale ad indagare le diverse dimensioni del formarsi che si configurano come : apprenditivo/cognitive; affettivo/relazionali; emozionali; motivazionali.

Essa consente di conferire un significato a specifiche esperienze di apprendimento o di costruzione della conoscenza (positive o negative che siano) nell’ambito della storia di formazione personale e getta luce sulle modalità di apprendere che diversi individui evidenziano, sul loro rapporto con la conoscenza e con il sapere, sul ruolo che essi giocano in quanto “agenti epistemici” nel rapporto con la realtà. Attraverso la narrazione è possibile, inoltre, ricostruire il significato che determinate relazioni intersoggettive hanno avuto nell’ambito dei processi di formazione individuale, riattualizzare affetti, rievocare stati d’animo in rapporto a particolari situazioni, allo scopo di comprendere le personali modalità di relazione che connotano specifiche esperienze di formazione. La narrazione consente, inoltre, di ripercorrere la storia emozionale e motivazionale dei singoli individui, individuando blocchi, chiusure, idiosincrasie ma anche “leve” su cui lavorare per attivare o riattivare interessi sopiti, riattualizzare emozioni e sentimenti, recuperare o costruire spinte motivazionali.

La narrazione si configura, insieme, come un uno strumento formativo/educativo ma anche come uno strumento di ricerca educativa nell’ambito di impianti euristici di tipo qualitativo. Ciò in quanto permette di raccogliere dati e materiali relativi a configurazioni esperienziali, a vissuti personali, a significati culturali (impliciti ed espliciti) di specifiche esperienze, di particolari comportamenti, opzioni, scelte, procedure ed offre per essi una peculiare prospettiva interpretativa, collocandoli in una cornice spazio-temporale e riferendoli a specifiche dimensioni contestuali e culturali13.

Essa costituisce, pertanto, un indispensabile strumento di lavoro pedagogico poiché consente:

di analizzare, rielaborare, comprendere le esperienze educative;

di riflettere sulle esperienze educative e sul loro significato, mettendole in una relazione di continuità con le esperienze passate e con quelle future;

di dar conto di intenzioni, aspettative, motivazioni, emozioni degli attori implicati nelle esperienze educative;

di dar conto degli obiettivi, scopi, orientamenti sottesi alle azioni educative.

Attraverso dispositivi narrativi, è dunque possibile lavorare alla radice dell’esperienza educativa, operando sulle coordinate che ne orientano l’organizzazione e l’interpretazione e che la connotano come realtà dotata di significato nell’ambito di una specifica temperie culturale, in quanto ambito di mediazione di strumenti, saperi, rappresentazioni del mondo costantemente suscettibile di ricostruzioni e trasformazioni.

*Professore associato

di Pedagogia Generale,

Università di Firenze

Note

1 Cambi F., Frauenfelder E. (a cura di), La formazione. Studi di pedagogia critica, Milano, Unicopli, 1994

 Cambi F., Orefice P. (a cura di), Fondamenti teorici del processo formativo. Contributi per un’interpretazione, Napoli, Liguori, 1996.

2 Bruner J., La cultura dell’educazione, trad. it., Milano, Feltrinelli, 1996.

3 Bruner J., La mente a più dimensioni, trad. it., Bari, Laterza, 1988.

 Bruner J., La ricerca del significato, trad. it., Torino, Bollati Boringhieri, 1992.

4  Bruner J., La Mente a più dimensioni, Trad. It., Bari, Laterza, 1988, pag.18

5 Ibidem, pag. 33

6 Ibidem, pag. 34

7 Sarbin T.R., The Narrative as the root methaphor of contextualism, in Hayes S.C, Hayes L.J., Reese H.W., Sarbin T.R. (eds) Varieties of Scientific Contextualism, Reno NV, Context Press, 1993

8 Bruner J., La ricerca del significato, trad. it., Tonno, Bollati Boringhieri 1992, pag. 85

9 Clandinin D.J., Connelly F.M., Narrative Inquiry. Experience and Story in Qualitative Research, San Francisco, Jossey Bass, 2000.

10 Ricoeur P. Tempo e racconto, 3 voll., trad. it., Milano, Jaca Books, 1986,1987, 1988.

11 Orefice P., I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dell’homo sapiens sapiens, Roma, Carocci, 2001.

12 Dewey J., Esperienza e educazione, trad. it., Firenze, La Nuova Italia, 1949, 1967.

Bibliografia

Connelly F. M. Clandinin D.J., Il curriculum come narrazione, (1988) trad. it., Napoli, Loffredo, 1997.

Demetrio D., Per una didattica dell’intelligenza. Il metodo autobiografico nello sviluppo cognitivo, Milano, Franco Angeli, 1995.

Demetrio D., Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Milano, Cortina, 1995.