La nuova tecnologia ri-media la didattica

Allo stato attuale, computer e internet sono lingua straniera per una scuola che ha ed è come se avesse sempre avuto nel libro la sua naturale lingua materna

Guarda un po’: il computer non oscura ma dà luce al libro.

Al centro della scuola che pratichiamo – e talvolta anche di quella a cui aspiriamo – sta la tecnologia della stampa, che vi agisce come modalità di determinazione quasi esclusiva e dunque come forma conoscitiva dotata di valore paradigmatico.

Una simile condizione funge da pre-disposizione fattuale, ma soprattutto da pre-giudizio ideologico, e per questo assume il ruolo di opzione indiscutibile, di fatto raramente discussa: alla sua base c’è una rappresentazione del sapere che trae legittimità da categorie epistemologiche quali quelle dell’oggettivazione, della fissazione, della delimitazione, della scomposizione, della riproduzione.

Coerentemente con un tale assunto, per lo più tacito, ogni tensione contraria alla logica che presiede all’ordinamento concettuale di cui ho detto è intesa non come una messa in crisi di una scelta liberamente e consapevolmente fatta dalla scuola, in sede di definizione di una sua teoria di riferimento per l’esercizio, in tempi e contesti dati, del compito dell’insegnare e del far apprendere, ma come una messa in mora dell’identità stessa dell’istituzione, e dunque del suo diritto stesso ad esistere. Senza queste garanzie, par di credere, non ci sarebbe più scuola.

Di qui derivano la filosofia ancora dominante nel campo della pedagogia (sia in quella spontanea degli operatori sia in quella prospettata in ambito accademico) ed anche il corpo pressoché completo delle attitudini e delle abitudini didattiche. L’articolazione dei piani di studio in discipline autonome e internamente coese, l’organizzazione dei gruppi di apprendimento per livelli di età, lo sviluppo dei compiti di studio in base ai principi della sequenzialità e dell’accumulo e l’apprezzamento dei risultati via via raggiunti secondo il principio della pertinenza locale, la normalizzazione dei tempi e dei modi dell’apprendimento, il criterio di discriminazione tra conoscenze pertinenti e conoscenze non pertinenti sono soltanto alcune delle innumerevoli opzioni/operazioni quotidiane che traggono legittimità di una scelta fatta a monte, ed operante ad ogni livello, quella cioè di rappresentare e rappresentarsi l’attività dell’insegnare tramite configurazioni di sapere che rimandano alle pratiche dello stampare, assumendo dunque che a tali pratiche siano equiparate, nemmeno tanto metaforicamente, le procedure di iscrizione di  elementi di sapere sulle “pagine bianche” delle menti di chi apprende, e dunque che chi insegna detenga la chiave per questa iscrizione/fissazione.

Nessuno potrebbe negare l’efficacia dell’equiparazione scuola-tipografia, sul piano dell’economia delle risorse impiegate e dell’efficacia dei risultati ottenuti. Un intero universo di teorie e abitudini sta lì a mostrarlo. Inoltre, la sua evidenza è tanto più confermata, almeno nei fatti, quanto più ci si rifiuta di discutere i presupposti che le
danno fondamento, o anche soltanto di intravedere che ci possano essere altre e altrettanto legittime modalità per sostenere e spiegare i meccanismi della riproduzione del sapere (lo stesso termine di “riproduzione” diventa sospetto, se ci si spinge a dare legittimità, anche soltanto formale, a queste altre ipotesi; e non è un caso, dunque, che si faccia  strada, oggi, nell’ambito dell’utilizzazione didattica dei media digitali e di rete, un termine così scandaloso, almeno per le tradizioni individualistiche della pedagogia nostrana, e per la sua determinazione tipografica, come quello di “condivisione”).

Dunque, il problema che merita di essere sollevato è che, in mancanza di riferimenti altrettanto forti e quindi di un’analisi di quadri di riferimento diversi, la filosofia che assume la forma libro (cioè la scelta di rappresentare il sapere come scrittura fissa e ordinata, stampata appunto) e la fa diventare matrice pressoché esclusiva della didattica non è intesa come il frutto di una scelta, e, soprattutto, non opera come un’idea di realtà (casomai la migliore tra quelle possibili, ma pur sempre un’idea, differente da altre possibili idee), bensì come la realtà stessa.

Andando alle origini storiche di una tale assunzione epistemologica (dove tra un sapere didattico che si configura e si pensa come segnato dai meccanismi della stampa e la diffusione di libri concepiti e realizzati per esigenze di studio c’è coincidenza temporale e materiale) e ripercorrendo le vicende che ci portano all’oggi, è dato trovare significativi elementi di consapevolezza e di messa in discussione del tema: da Comenio a Rousseau finanche a Freinet (e senza dimenticare la Montessori) si dipana un filo significativo di pensiero critico volto ad individuare i rapporti di solidarietà ma anche di differenziazione tra libro a stampa e didattica. Ma appunto di un filo si tratta, ed esile, i cui tratti, nella loro tenuità, potevano essere facilmente recuperati e di fatto sono stati via via recuperati dentro l’ordine teorico esistente, basato sull’identità tra apprendimento e scrittura, e poi nascosti dentro la sua trama.

Probabilmente è anche per questa ragione che media diversi dalla stampa, come quelli che sono venuti ad occupare e polarizzare la scena della comunicazione sociale (extrascolastica) nel secolo scorso, facendo leva sulla novità prima della produzione/riproduzione audio e poi di quella audiovisiva (telefono, radio, hi-fi, cinema, televisione), hanno conosciuto fortune limitatissime nell’ambito dell’istruzione formale e proprio nel periodo che ha visto la scolarizzazione assumere contorni di massa (ma non scalfire il suo aristocratico atteggiamento verso la comunicazione di massa): non potevano contendere, in quanto strumenti totalmente difformi rispetto a quelli dominanti nell’ambito dell’istruzione/iscrizione, con l’economia mentale garantita dalla stampa, né potevano contrapporre una legittimazione epistemologica e pedagogica anche lontanamente paragonabile a quella riconosciuta alla forma libro.

L’impetuoso ingresso del computer nella scuola e ancor più lo “scoppio” di Internet  stanno ponendo – si vorrebbe dire: finalmente! – le condizioni per una positiva presa in carico del problema: di fatto, nessun vantaggio materiale già acquisito o teoricamente acquisibile potrebbe esser collocato all’altezza di quello che si otterrebbe se si ponesse mano, seriamente, a liberare il pensiero della scuola dal ricattatorio tributo di esclusività che essa ha fin qui pagato al medium della scrittura a stampa, impoverendosi ma anche impoverendolo.

Però, rompere un’incrostazione solida di secoli non è operazione che possa farsi rapidamente, e in modo indolore.

Di fatto già soltanto enunciarla o farne intuire la portata sta producendo reazioni di fortissima irritazione. Non si spiegherebbe altrimenti l’argomento antingegneristico così massicciamente utilizzato nei confronti del medium computer, in ambito pedagogico, e, su un altro versante, la propensione a nascondere (che il più delle volte equivale ad un nascondersi) i tratti di artificio mentale e cognitivo che sono comunque propri del medium della stampa, ancorché nobile e classico (rispetto al “volgare” computer), e il segno (anche sotto forma di riduzione dell’impulso a problematizzare) che essi imprimono sul terreno della rappresentazione della scuola e dei suoi saperi.

Dal monolinguismo al bilinguismo: dunque si apre lo spazio per una scelta

Qui non si tratta di contrapporre all’epistemologia della chiusura un’epistemologia dell’apertura, alla teoria della riproduzione quella della costruzione, ad un presunto punto di vista dell’oggettività un presunto punto di vista incline alla soggettività, anche se è evidente che, nel cyberspazio, categorie come oggettivazione, delimitazione, fissazione non hanno la stessa visibilità e la medesima autorevolezza che è loro riconosciuta nello spazio gutenberghiano ed anche se è altrettanto evidente che fluidità, reticolarità, commistione sono, nel nuovo contesto, intese non già come deviazioni bensì come condizioni normali dell’esercizio del sapere. Si tratta invece di riconoscere che, con l’ingresso ufficiale del computer sulla scena scolastica, essendo stata introdotta, almeno nei fatti (anche se non ancora nella consapevolezza che comunque dovrebbe accompagnarli e sostenerli), una rappresentazione duale di uno spazio didattico, tradizionalmente inteso come dotato di una sola prospettiva, quello spazio stesso tenderà ad assumere un’altra identità: sarà lo spazio della differenziazione e quindi della scelta, la sua determinazione dipendendo di volta in volta da un’opzione da fare e dunque da motivare (come dovrebbe risultare  evidente) tramite il riferimento a questioni di contesto, di soggetto e di oggetto del meccanismo di apprendimento/insegnamento di volta in volta posto in questione.

Allo stato attuale, computer e internet sono lingua straniera per una scuola che ha ed è come se avesse sempre avuto nel libro la sua naturale lingua materna.

Non potrebbe essere altrimenti.

Ma è bene tener conto dell’effetto epistemologico (e psicologico!) che una lingua altra produce in chi vi si accosta muovendo da un regime di rigido monolinguismo (o di a-linguismo, da intendersi, quest’ultimo, come una carenza di consapevolezza riguardo la specificità della lingua): si tratta dell’effetto, per l’appunto, di dare visibilità alla lingua stessa, contribuendo a separarla (tramite la messa in campo di punti di vista/vita diversi) dalla pratica e dall’idea stessa di realtà.

Fuor di metafora: il computer disvela l’imprinting che il libro esercita sui modi di pensare e di agire della scuola ereditata dalla tradizione e ancora ben saldamente in piedi, fa saltare la filosofia e la pedagogia spontanea degli addetti al lavoro didattico e di quanti ne condividono le sorti.

Ma, nel favorire questo processo, il computer permette di liberare il libro dal carico “concettuale” che nel passato gli è stato indebitamente attribuito, consentendogli dunque di essere quello che effettivamente è: non già la matrice di determinazione, ma un intermediario, sia pure il più potente e universale tra quelli che conosciamo, del rapporto fra soggetto, oggetto, ambiente del sapere.

Insomma, indulgendo al paradosso, potremmo sostenere che tra i positivi contributi che computer e rete mettono a disposizione della scuola ci sarebbe, e si collocherebbe ai primi posti, il fatto di dare evidenza e visibilità al libro, mettendo in luce la forma particolare (non più universale) che esso imprime sul sapere e sulla didattica. E così, grazie al computer, la scuola-libro tornerebbe ad essere, come fu al momento in cui così venne pensata, scuola-come-libro.

E’ in questa prospettiva di reciproca ri-mediazione che si potrebbe/dovrebbe ragionare sui processi in atto, o su quelli alle porte: il computer che ri-media il libro, costringendo quest’ultimo ad alleggerirsi, aprirsi ad una dimensione di dialogo, a ridimensionarsi insomma, e, per un altro verso, ma questo è ambito più battuto e noto, il libro che ri-media il computer, indirizzandone l’impiego su terreni più congeniali alla visione gutenberghiana del sapere e della didattica.

Sul fronte dei media scolastici e dei loro rapporti sono messi in gioco, come sappiamo, grossi interessi politici, economici, ideologici.

Ignorarne o rimuoverne la componente concettuale potrebbe risultare rischioso.

*Docente di Tecnologie

dell’Istruzione

Università Roma Tre

*Il presente intervento riprende e riarticola parte dell’intervento presentato al Convegno del Gruppo ASCI, “La scuola nelle tecnologie” (Forlì, 3 ottobre 2003:                  www.gruppoasci.it/convegni.php              www.gruppoasci.it/convegni.php). Comunque, ho sviluppato il tema del rapporto fra sapere, tecnologia e ordinamenti scolastici in La scuola dei tre no, Bari-Roma, Laterza, 2003 e nella versione 2004 del Nuovo manuale di diattica multimediale, sempre per Laterza. Per un’attualizzazione dei problemi presentati e del punto di vista adottato qui, rimando al Diario di Bordo on line del mio insegnamento universitario di Tecnologie dell’Istruzione e dell’Apprendimento, alla sezione Didattica del sito: http://host.uniroma3.it/laboratori/LTAonline. Il concetto di ri-mediazione, apertamente ispirato alle teorie di Marshall McLuhan, è tratto da Jay David Bolter – Richard Grusin, Remediation. Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, Milano, Guerini e Associati, 2002.