Riccardo Massa ha profondamente rinnovato la pedagogia. Il suo contributo, che richiederà nel tempo una prolungata riflessione sui moltissimi elementi di problematizzazione radicale che lo caratterizzano, ha introdotto proposte di straordinaria rilevanza teorico-critica e di  indiscutibile originalità epistemologica e metodologica.

Questo intervento non ha certo l’ambizione neppure di passare sinteticamente in rassegna la molteplicità di tali elementi e di tali aspetti, semmai vuol cercare di restituire lo sguardo sul mondo educativo e sulla disciplina pedagogica che la nascita della «clinica della formazione», che è certamente uno degli esiti principali del pensiero di Riccardo Massa, ha aperto e che appare oggi un passaggio ineludibile di qualsiasi riflessione sulla pensabilità dell’autonomia di tale disciplina e sulla sua capacità di rendere conto dell’esperienza educativa.

La preoccupazione di fornire un assetto disciplinare autonomo, strutturato e fondato, sia sotto un profilo epistemologico, che teorico-critico, è stata, senz’altro, centrale nell’opera di Riccardo Massa. E indubbiamente ha avuto modo di manifestarsi investendo specifiche aree problematiche, ma secondo un’ideale continuità, quella di sottrarre la pedagogia alle pesanti ipoteche che tradizionalmente hanno gravato sulla sua concezione (interna e esterna). Da una parte l’essere pensata in una direzione di tipo valoriale e normativo, una sorta di pedagogia morale, portatrice di prescrizioni e di intenzionalità soprattutto di indole etica (e parenetica, per usare un’’espressione cara a Riccardo Massa); dall’altra la sua riduzione didatticista, la sua traduzione in tecnologia dell’istruzione, come disciplina specialistica di carattere tecnico-applicativo, con il corollario della centratura sulla scuola e sulle problematiche della trasmissione culturale in senso specifico. Una divisione ribadita sul piano filosofico dalla sua scissione, particolarmente evidente in Italia, tra una vena scientifico-positivista e una metafisico-idealistica.

Riccardo Massa, e in questo certamente non da solo, ma in sintonia e collaborazione con una parte particolarmente avanzata e avveduta della pedagogia italiana e europea, ha invece cercato di sottrarsi a questa lacerazione e si è volto alla ricerca di una legittimazione epistemologica non precaria della pedagogia, di una giustificazione non surrettizia ma strutturale della pedagogia come disciplina autonoma, capace di indicare un proprio oggetto specifico, un proprio linguaggio, una propria strumentazione teorica e metodologica, una propria genesi materiale e simbolica nelle pieghe più profonde dell’esperienza esistenziale dell’uomo, ma anche nella genealogia dei saperi, considerati l’uno e gli altri sempre nella concretezza di situazioni storicamente determinate.

I risultati della sua ricerca sono molti e complessi, e non sta a noi – non solo per modestia, ma anche per la mole di una tale impresa – cercare di riassumerli e tantomeno di pesarli. E tuttavia appare innegabile che un momento significativo di tale impresa sia stato proprio la costruzione della «clinica della formazione», impresa di cui ha reso partecipe in questi ultimi vent’anni noi suoi allievi. E ci pare allora che di questo si possa offrire qualche testimonianza.

Testimonianza di un’impresa cruciale, di un autentico rivolgimento della pedagogia, che attraverso questa riformulazione compie quel salto di qualità e di rango, sul piano epistemologico  e disciplinare, che ha sempre stentato a compiere. Perchè con la «clinica della formazione», al di là di ogni lettura riduttiva, non è venuta alla luce soltanto una nuova metodologia di ricerca o di lavoro formativo, ma proprio una inedita prospettiva della pedagogia in quanto tale. E, anche se forse Riccardo Massa non avrebbe condiviso questo tono, crediamo di poter dire che é nata quella «scienza pedagogica» alla quale aveva costantemente mirato.

La «clinica della formazione» non è una delle tante possibili curvature del discorso pedagogico, ma è una rifondazione della disciplina pedagogica, ecco perchè «pedagogia come clinica della formazione». Di volta in volta la pedagogia è stata definita teoria dell’educazione, riflessione sopra l’educazione, analisi, più o meno logica dell’educazione, ermeneutica o fenomenologia dell’educazione, pensiero del o sull’educazione e via dicendo, ma raramente in queste definizioni si è evitato di annacquare la specificità dell’orizzonte pedagogico con espressioni generiche o di lasciar spazio a nuove subordinazioni teoretiche ed anche pratiche.

Riccardo Massa ha messo a fuoco una teoria strutturata e l’ha chiamata «clinica della formazione», scegliendo i termini con precisione e con un chiaro orizzonte tematico di riferimento: la «conoscenza pedagogica», ciò che rende la pedagogia non solo  una rassegna di idee o di norme più o meno edificanti o consolatorie, o una procedura tecnica di carattere addestrativo, o anche una puntigliosa declinazione di uno specifico paradigma teoretico o scientifico sulla dispersione delle pratiche e delle questioni cosiddette educative, ma un sistema organizzato e coerente di procedure finalizzato alla conoscenza di quello specifico campo di esperienza che è la formazione. Dove l’utilizzazione di quest’ultimo termine, che inizialmente ha suscitato riserve in chi vi ha visto una diminutio o un disimpegno rispetto a educazione o istruzione, è al contrario una scelta decisiva (ormai peraltro ampiamente acquisita almeno nell’ambito della cosiddetta pedagogia «critica»), non solo perchè sottrae il campo semantico di riferimento alla definitoria logorata dall’uso e all’ideologizzazione che i termini educare e istruire trascinano con sè, come egli ha ben dimostrato nel volume significativamente intitolato «educare e istruire»; ma anche e soprattutto perchè con il termine formazione egli ha potuto cogliere un bersaglio multiplo e per lo più inosservato, l’esperienza formativa come dispositivo complesso, simbolico e materiale, visibile e latente, che si dà tanto nel mondo della formazione organizzata quanto nel mondo della vita diffusa.

Con il termine formazione, le cui plurime significazioni indubbiamente portano con sè anche problemi e interrogativi, si colloca finalmente la pedagogia in un ordine di discorso e di problematizzazione epistemologica, ma anche referenziale, comune tanto alle scienze umane che a quelle fisiche e trasversale alle stesse, ma di cui essa è garante e principale depositaria.  E d’altra parte, come la ricerca genealogica di Riccardo Massa ha mostrato, sono semmai le scienze umane, e talvolta quelle fisiche, a rivelare un’implicita intenzionalità pedagogica fin dalle origini e a renderle in certo qual modo subalterne e debitrici del loro senso profondo ad una determinazione di tipo pedagogico.

Ecco dunque il senso di questa prima felice mossa compiuta con l’accoglimento della categoria di formazione, certo non facile in primo luogo per lui, che si è formato in una storia e in una cultura intrisa e condizionata dall’esperienza educativa del pedagogico: un accoglimento che significa che la pedagogia è in primo luogo disciplina volta a conoscere la formazione. Questo accadeva in tempi ancora non sospetti, in cui il progetto di una Facoltà di Scienze della formazione era ben lontano e in cui l’appetibilità oggi così eclatante della categoria di formazione, se non nel mondo aziendale, era ancora tutta da verificarsi. Tuttavia è stata questa una grande apertura di orizzonte, che ha posto certo la pedagogia in concorrenza con molte altre discipline, ma non più da una posizione decentrata e subalterna, ma su un piano di parità e addirittura, si può ormai dire senza timore, di dominanza.

Non si tratta solo di uno spostamento terminologico, quanto piuttosto della diretta conseguenza di un’evoluzione dialettica del discorso che, proiettando la propria oggettualità in una struttura complessa e trasversale ad ordini di esperienza non riconducibili soltanto alle pratiche ufficiali della formazione organizzata, necessitava di modificare le proprie formulazioni terminologiche.

Analoga, ma, se possibile, ancor più complessa, l’esplicazione del termine «clinica». Un termine questo tanto più prezioso in quanto anche coraggioso, se si tiene conto non solo dell’alone significativo corrente che lo  condiziona, e cioè l’associazione con i luoghi fisici della cura dei malati, ma anche e molto più per le derivazioni genealogiche che nella cultura moderna hanno segnato l’espressione di «clinica» assegnandola, in primo luogo, all’ambito medico e,  secondariamente ma non con minor peso, a quello psicoanalitico. Riccardo Massa, come è ovvio, è sempre stato ben consapevole di questo, e si è sempre molto precoccupato di delimitare l’uso di tale espressione, di denotarla fortemente, di marcarne con cura e con particolare «acribia» avrebbe forse aggiunto lui, lo spazio specifico di significazione, che di volta in volta poteva incrociare le designazioni mediche e psiconalitiche, ma che non si confondeva con esse, nè ad esse voleva esclusivamente far riferimento.

Il termine «clinica» è cruciale, inaggirabile, ed è esso che imprime alla prospettiva aperta alla pedagogia da Riccardo Massa un’originalità straordinaria e al tempo stesso una pertinenza, nel quadro dell’epistemologia contemporanea, e una suggestione che, a nostro giudizio, pur convergendo con quelle, rende più fiacche le petizioni metodologiche del pensiero della complessità e della maggior parte delle altre forme di indebolimento dei paradigmi di razionalità positiva.

La pedagogia come clinica della formazione è una sfida alla complessità in tanto e in quanto si costituisce come disciplina conoscitiva dell’individuale in ambito formativo, nella sua concretezza «situata», nella sua profondità e normalità, in quanto si fa «ascolto loquace»  e «sguardo toccante» sulla conoscibilità scientifica di un oggetto stratificato e disperso, ma che si costituisce in una sua specifica materialità e corporeità, una sua strutturazione procedurale, una sua formulazione discorsiva, una sua determinazione erotica e di potere, una sua latenza simbolica e rituale. La pedagogia come clinica della formazione si piega (klino) e si abbassa su questo oggetto, e entra in contatto con esso, arriva a conoscerlo, non genericamente o trascendentalmente, ma approfonditamente, nella sua particolarità, nella sua specificità ineludibile, radicale, incarnata.

E questo oggetto non è dunque soltanto la persona (educatore, insegnante, formatore, istruttore, madre, padre, tutore ecc.), non è l’azione educativa (l’insegnare, l’educare, l’ammaestrare, l’addestrare ecc.), non è il metodo o la tecnica (il lavoro di gruppo, la lezione, l’ipertesto), non è l’apprendimento e neppure l’apprendimento dall’apprendimento, non è il contenuto, non è la disciplina, non è la comunicazione, non è il mondo interno di chi educa o viene educato, non è la dinamica sociale o famigliare, non è la cultura di provenienza nè il suo corredo di simboli o di pratiche iniziatiche, non è neppure l’organizzazione o l’istituzione in cui si situa il gesto formativo. E’ piuttosto il reticolo che congiunge questi elementi, il sistema operativo e la sedimentazione di pratiche che appaiono fenomenologicamente disperse ma che sono invece profondamente interconnesse e il cui ordine strutturale è rintracciabile in una scena latente ma non inconsistente, fatta da implicazioni di ordine esistenziale (nelle storie di formazione dei diversi attori che intervengono nella situazione formativa), da impliciti di ordine cognitivo (idee e modelli di comprensione inconsapevoli), e da impliciti di ordine affettivo (fantasie e sentimenti inconsci), ma soprattutto da elementi di ordine impersonale che si strutturano in un vero e proprio «dispositivo», e che attengono al campo materiale e simbolico delle pratiche formative e che si stagliano per così dire in trasparenza, sullo sfondo di questo, come loro determinazione radicale: spazi, tempi, riti, corpi, liturgie, norme, miti. E che vengono conosciuti dalla «clinica della formazione» nella loro radicale ambivalenza fenomenica, al di qua di ogni pregiudizio di tipo normativo o applicativo così spesso presenti in ogni ricerca che non affronti in modo radicale lo snodo della singolarità e della materialità.

L’oggetto pedagogico è questo dispositivo sempre determinato, la cui rappresentabilità e conoscibilità si rende possibile più grazie ad un’archeologia che ad un’osservazione presuntamente oggettiva o ad un coinvolgimento soggettivo di tipo ermeneutico, e quindi ad una rilevazione e ricostruzione di pratiche, di discorsi, di espressioni, di produzioni simboliche e  metaforiche estratte dal campo esperienziale che si dà nelle situazioni reali dell’educazione, grazie al ritrarsi in uno spazio intermedio di rielaborazione, spazio riflessivo e di approfondimento specificamente «pedagogico».

E’ questo l’oggetto di una scienza pedagogica all’altezza dell’epistemologia contemporanea e del suo livello di problematicità; una scienza consapevole della precarietà e instabilità di ogni impresa conoscitiva dopo la caduta delle certezze delle scienze positive, ma anche impegnata a sondare fino in fondo quello che appare il suo oggetto sfuggente e spesso inconfessato. A questo, ci pare, abbia risposto con vigore e con rigore, con eccezionale sensibilità per il problema nella sua complessità, ma anche con inflessibilità radicale, rispetto alle tentazioni di correzione eticizzante o estetizzante di tanta «letteratura» educativa, la pedagogia come «clinica della formazione» di Riccardo Massa. Il che peraltro non ha mai significato disimpegnare le dimensioni etiche e quelle estetiche dalla problematicità dell’esperienza formativa, quanto piuttosto non renderle soggette ad un discorso normativo.

La clinica della formazione, concentrandosi sulla messa a punto di una procedura che pone in primo piano il momento conoscitivo della pedagogia, più che quello pratico, e la problematica epistemologica e metodologica ad esso sottesa, permette di restituire ai soggetti della formazione la possibilità di rientrare in contatto anche, e non pregiudizialmente, con le espressioni complesse e differenziate di ciò che determina ed è determinato in ogni evento formativo, al di là di ogni pregiudizio di tipo etico o estetico, e anche perciò di porli nelle condizioni di esprimere il proprio punto di vista in tale area di giudizio.

La clinica della formazione interviene a rendere accessibile la tessitura profonda, plastica, polimorfa dell’oggetto-formazione, ma non fa transitare sopra di esso giudizi di ordine etico, estetico o ideologico, restituisce viceversa alle diverse soggettività implicate nei concreti processi di formazione la possibilità di parlare di quell’oggetto finalmente riconosciuto, e di apprendere da esso. In questo senso la clinica della formazione è anche, per chi la pratica, un percorso di apprendimento dall’esperienza formativa e
una possibilità di nominazione, e dunque di giudizio, delle sue multiformi possibilità.

Con la riformulazione della pedagogia come clinica della formazione Riccardo Massa ha fatto fare un salto di qualità notevole alla ricerca pedagogica e ha lasciato a tutti noi una formidabile eredità, un patrimonio di lavoro, di idee, di esperienza già ampiamente radicato e strutturato, che diventa un’autentica casa in cui soggiornare e da cui avanzare per affrontare le questioni sempre più urgenti e complesse che il mondo contemporaneo e l’esperienza formativa all’interno di esso pongono continuamente.

In questo senso, pur nella struggente nostalgia che la sua mancanza suscita in tutti noi, lo sentiamo ben presente, un forte stimolo interiore ma anche una guida potentemente incarnata in un sistema d’azione e di riflessione che è contenitore e veicolo insieme per una concreta e autonoma prospettiva pedagogica, tutt’altro che vittimistica, o disorientata, o subalterna.

*Docente di Filosofia

dell’Educazione –

Università degli Studi

Milano-Bicocca