La trama delle emozioni

Situazione di conflitto e relazione educativa

Se è vero che il rapporto educativo mette in luce la necessità di rivolgersi all’altro al fine di de-costruire e comprendere le sue richieste

Lavorare in situazioni di estrema difficoltà e con soggetti che manifestano la lacerazione psichica per stati emotivi e situazioni sociali conflittuali, insegna a modulare di volta in volta il proprio intervento: relazione, accoglienza, ascolto e compartecipazione sono tutti concetti, in tal senso, che fanno parte dell’agire educativo, poiché attraverso di essi si comprende come la prassi non sia disgiunta da quella formazione che fa tutt’uno con la conoscenza dell’altro. L’educatore, attraverso il proprio lavoro, si rende disponibile, infatti, a donare la propria presenza e a ricevere quella altrui nella consapevolezza che l’incontro e la relazione sono strumenti imprescindibili e preziosi. Se non altro perché sia l’incontro che la relazione appaiono spesso come i cardini conflittuali di una comunicazione difficile da esperire, la cui sponda è rappresentata spesso dal rifiuto di un aiuto vissuto dall’altro come imposto e, per questo, non richiesto.

Nella relazione educativa, d’altra parte, non è facile scorgere subito dei risultati qualitativi, specie se si è a contatto con persone la cui fragilità si proietta nella loro esperienza-limite. In questi casi, non è raro avvertire un profondo senso di frustrazione, che ci scoraggia e fa vacillare sul senso del nostro lavoro. Perché, se è vero che il rapporto educativo mette in luce la necessità di rivolgersi all’altro al fine di de-costruire e comprendere le sue richieste, talvolta il percorso progettuale si risolve nella possibilità da parte del paziente di esplicitare tali richieste e prenderne coscienza, ma molto spesso ogni tentativo di avvicinare l’altro nella sua sofferenza non fa altro che allontanarci dalle sue istanze più profonde. Sicché la domanda che l’educatore deve porsi per cercare di decostruire le istanze portate nella relazione è: «cosa l’Altro mi sta chiedendo?»

Questo passaggio è importante in vista di due scopi. Innanzi tutto, perché chiarifica una domanda che, a mio avviso, l’educatore deve avere ben impressa, in quanto essa serve da ponte tra i suoi vissuti e quelli dell’altro, permettendo, in questo modo, di non dare nulla per scontato e di essere sempre presenti nella relazione. In secondo luogo perché, quando vengano portati a chiarezza i bisogni e le istanze dell’altro, è possibile per tutti e due (educatore e paziente) essere nella relazione su uno stesso piano, riconoscendo l’urgenza della posizione educativa non come costrizione, ma come assunzione di poteri e responsabilità.

Quando, ad esempio, dopo uno o due anni di lavoro con un paziente ci sembra che egli rimanga nella stessa inamovibilità, solo allora riusciamo a percepire la qualità anche solo di un minimo movimento, l’esigenza da parte del paziente che vengano rispettati i suoi tempi, quasi sempre non coincidenti con i nostri e con quelli delle istituzioni. L’attesa, allora, diviene una tensione-verso il cambiamento vissuta in modo a volte rischioso e conflittuale (poiché, ad esempio, si rasenta continuamente la crisi), ma necessaria ad attivare quegli spostamenti esistenziali, che pongono l’altro a continuo contatto con l’esperienza relazionale.

Nell’attesa la qualità dell’ascolto cambia radicalmente, poiché in questa dimensione le domande cui si deve continuamente far fronte sono: «riesco ad ascoltare la sua voce?», «in che modo posso avvertire la sua presenza?» Il «saper ascoltare» è un processo che avviene durante l’incontro. In esso c’è un tempo che si sostanzia nella continua tensione pronominale tra l’Io-Tu, che rimanda a due soggetti attivi.

Se, da un lato, lo sforzo educativo va nella direzione di far vivere pedagogicamente (cioè nel senso del cambiamento) alle persone che seguiamo la loro vita, d’altra parte rendere presenza un’esistenza che ha la possibilità di non scomporsi nel delirio, nella scissione, significa affrontare rifiuti, opposizioni, fughe e situazioni conflittuali che allontanano dalla relazione.

Il rischio e la precarietà relazionale per soggetti che vivono in condizioni sociali problematiche, rappresentano uno strumento di comprensione delle dinamiche interpersonali, nel senso dell’accettazione delle scelte dell’altro, della possibilità che non stia alle «regole del gioco» progettuali e che rifiuti, quindi, qualsiasi tipo di approccio educativo.

«Assumersi un rischio», accettare la dimensione del conflitto nella relazione significa, così, agire intenzionalmente, portarsi cioè sul piano esistenziale dell’altro e condividerne il percorso sia che esso conduca ad un cambiamento positivo, sia che invece si verifichi un ulteriore allontanamento dal progetto e dagli obiettivi iniziali. Se si pensa al cambiamento (e alla conflittualità che esso crea nella relazione) come a un processo creativo, che designa sempre uno o più piani di instabilità sia nella relazione sia nei soggetti agenti, allora è necessario chiarire che la trasformazione (come processo che prevede una partecipazione) non può essere sempre e solo «positiva». Questo è un mito da sfatare, una supposizione che nella relazione di cura designa più
l’onnipotenza dell’educatore che la reale volontà dell’individuo con cui si è in relazione.

Vi sono pazienti che nonostante tutti i nostri sforzi decidono di non spostarsi dalla loro condizione di sofferenza, oppure altri che, invece, riescono a convivere con gli aspetti della malattia e a trasformarli creativamente, mantenendo ad esempio un lavoro, una casa e instaurando buone relazioni. Per questo, il «rischio» che l’altro possa recedere da una posizione iniziale di adesione al progetto educativo fa parte del cambiamento e l’educatore, nonostante tutta la rabbia che si può provare per quello che è considerato un «fallimento» (rabbia legata all’impotenza dello scacco, al «non poter fare nulla»), è costretto ad accettare il fallimento, la rabbia e l’impotenza. È questa certamente una dimensione della conflittualità con cui l’educatore si confronta costantemente nel rapporto con molti pazienti.

Proprio sul significato del cambiamento come processo che può generare conflitto e dell’assunzione del rischio come processo trasformativo si sofferma la storia che narrerò. Essa ha come tema centrale quello della consapevolezza educativa che è sempre il paziente ad avere l’ultima parola sulla propria biografia, qualunque siano gli sforzi che noi facciamo, le aspettative che creiamo. In questo senso, il conflitto non è solo il «non trovarsi d’accordo» o il polemos generato dalla dialogicità, bensì l’impossibilità manifesta di rinvenire un medium nella relazione, che impedisce all’educatore di trovare il senso della relazione stessa. In questa impossibilità a raggiungere l’altro attraverso la decodifica delle sue richieste e delle sue istanze si pone problematicamente la ricchezza sostanziale delle emozioni espresse attraverso il confliggere di elementi positivi e negativi, di speranze e di delusioni, di domande disattese e di richieste difficili da soddisfare. Tutto questo è anche la storia di Andrea.

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Andrea è un ragazzo di 30 anni. Approda al Centro di salute mentale dopo un ricovero in SPDC (Servizio Psichiatrico Diagnosi e Cura), a causa di una crisi psicotica acuta e dopo un violento litigio con il padre. Andrea è, come si dice, un ragazzo «al limite», vive la conflittualità in maniera esasperante, ama mettersi in situazioni poco definite, dove la linea tra il legale e l’illegale si fa sottile.

Nelle settimane prima della sua unica crisi psicotica, in seguito alla separazione da una ragazza, i genitori raccontano che Andrea era molto triste, silenzioso, ma con improvvisi scatti di rabbia che manifestava con aggressività diretta verso gli oggetti ma soprattutto verso i genitori. Il conflitto intrafamiliare in queste situazioni rappresenta spesso il crinale di un disagio vissuto a tutti i livelli, soggettivo, sociale, inter-relazionale. In questa dimensione, che esperisce il limite con costante pericolosità (come nel caso del rischio suicidario o del mettere in pericolo consapevolmente la propria esistenza), si manifesta un vissuto che è la cifra esperienziale di Andrea, almeno l’unica da lui conosciuta. Dal racconto dei genitori, Andrea emerge come una persona costantemente «ribelle»: cerca sempre la rissa, il conflitto, la contrapposizione; gli stessi genitori sono vissuti come persone che non sono riusciti a fare nulla nella loro vita, «poveracci», come li definisce Andrea, che hanno sempre chinato la testa e si sono adeguati.

In realtà, il disagio familiare è sempre stato molto alto. Nei momenti di maggiore tristezza, Andrea racconta di come, durante l’infanzia, suo padre lo picchiasse, di come fosse violento sia con lui sia con la sorella. È qui che viene fuori maggiormente il disprezzo per la figura paterna, vissuta da sempre come autoritaria e impositiva ma che, adesso, è vista con disprezzo, tenuta a distanza, rifiutata.

Durante il nostro primo incontro, Andrea parla dei suoi problemi di socializzazione legati alla mancanza di «amici veri», che siano capaci di stargli vicino nei momenti di difficoltà. In questa fase della nostra relazione, i genitori sono costantemente presenti, tendono a colpevolizzarlo e a farlo sentire inadeguato. A poco serve il tentativo di creare una sorta di alleanza positiva con i genitori, al fine di contenere la loro invasività nella nostra relazione. Le sue emozioni, i suoi sentimenti, sembrano chiusi a qualsiasi prospettiva, tanto che è forte la preoccupazione che Andrea possa suicidarsi nel tentativo di emulare la figura di un cugino morto in condizioni poco chiare.

È difficile con pazienti come Andrea riuscire a stringere una relazione significativa e non problematica, non permeata cioè da richieste impossibili, poiché il fulcro del loro malessere risiede proprio nell’impossibilità a gestire le proprie emozioni, sempre polarizzate sull’estremizzazione del «qui ed ora», «tutto e subito», «tutto/niente», «vicino/lontano». La condizione di Andrea è posta costantemente sul filo della non-possibilità, poiché stare in relazione significa potersi fidare dell’altro, condividere uno spazio che è immanenza ma anche progettazione, è vivere l’esperienza del modificarsi del rapporto, ponendo particolare attenzione alle emozioni, agli affetti.

Tutto questo per Andrea rappresenta uno sforzo non sostenibile. I nostri incontri sono fatti di pochi minuti o, spesso, di telefonate fatte di lunghi silenzi, come se non fosse possibile reggere l’intensità dell’incontro, della voce, perché vissuti troppo conflittualmente: da un lato, infatti, vi è il desiderio di vedersi e poter parlare, di comunicare la propria condizione; dall’altro, invece, c’è l’impossibilità di fidarsi, di condividere le regole del gioco educativo, la non-possibilità di riconoscere il bisogno, di manifestare il dolore e la rabbia per una condizione non scelta. Per questo, nei nostri colloqui Andrea si mostra sospettoso, distante, ciò che comunica è la rabbia che fatica a trattenere e che per il suo carattere distruttivo e poco modificabile potrebbe portarlo a farsi del male.

A volte, durante gli incontri, nei quali io sento la sua presenza ma anche la sua fragilità, racconta parti del suo passato, il rapporto significativo con il cugino morto, le risse, gli scontri con gli ultrà allo stadio, gli scontri con il padre, le fughe da casa, passate per notti intere fuori senza dare notizie di sé. Durante questi racconti non riesce a trovare punti d’appiglio, appare scoraggiato di poter risolvere la sua esistenza in altro modo, mentre continua a ripetere una frase che dà il senso del suo pessimismo, «non c’è più niente da fare».

È difficile per me stabilire un contatto con il suo enorme dolore, con la sua insoddisfazione e spesso mi sento impotente, la stessa impotenza, penso, che probabilmente prova Andrea quando parla dei suoi fallimenti.

Dopo un lungo periodo di appuntamenti saltati, di incontri falliti, vado a trovare Andrea a casa. Mi accoglie bene, parliamo della sua attuale condizione e di quella che lui chiama «mancanza di prospettive». Anch’io vivo la sua vicinanza in modo conflittuale, poiché da un lato sento le sue potenzialità, la capacità e la voglia di voler fare, d’altra parte però vivo come angosciosa l’impotenza che blocca, che tiene fermi in una sorta di predestinazione che tortura e lascia isolati nella condizione esistenziale di uno spaesamento continuo.

È così che la sua inadeguatezza si manifesta in modo intransigente, come se l’unica possibilità per Andrea di stare al mondo sia la scissione tra un dentro/fuori che lo fa sentire continuamente sul limite, al bordo di un vissuto immaginario, costruito per apparire in un certo modo, e la realtà spezzata dell’esperienza quotidiana (lavoro, rapporto con i genitori, ricerca di conferme sociali etc…). In questo dentro/fuori o vicino/lontano si manifesta la qualità della relazione con Andrea, le sue fughe anche dal rapporto con me, il mio atteggiamento spesso conflittuale nei suoi confronti, fatto anch’esso di prese di distanza, di rabbia e di difficoltà a comprendere la sua condizione.

È solo attraverso questa condizione, tuttavia, che è possibile vivere un qualsiasi rapporto con Andrea. Il suo stare bene o male corrisponde, paradossalmente, alla distanza che pone con il servizio psichiatrico, all’allontanamento o all’avvicinamento che ricerca nei miei confronti.

Da qualche settimana, dopo un lungo silenzio, Andrea è tornato a farsi vedere con le sue solite modalità: senza appuntamento, colloqui brevissimi fatti in pieni nel corridoio o nella sala d’attesa. La sua richiesta di non fissare un appuntamento gli permette di non sentirsi «paziente» ma contemporaneamente di mantenere un legame con me, con il suo medico, con il servizio. È questo, per ora e nonostante tutte le difficoltà e i contrasti emotivi che ciò crea, l’unico
modo per mantenere un seppur labile contatto con Andrea.

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In ogni situazione che esperisce quotidianamente in modo così angosciante la frammentazione del mondo e la profondità del non poter essere nel flusso della vita, l’educatore si trova di fronte al rischio della continua contrapposizione, ossia del non poter utilizzare gli strumenti della progettualità, perché continuamente messi in discussione. Nonostante qualsiasi considerazione circa la possibilità dell’altro di rifiutare le nostre proposte, di rendere vano qualsiasi nostro tentativo di avvicinamento, l’impotenza è sempre un fattore disarmante. Questo, in parte, ci fa sentire il nostro essere fragilmente umani dinanzi alla possibilità che l’altro rifiuti le nostre regole, mettendole costantemente in dubbio, vanificando i nostri tentativi di avvicinamento.

La tensione vissuta nel rapporto con Andrea, ad esempio, costringe chi opera in particolari situazioni sociali conflittuali e problematiche a confrontarsi con la possibilità di accettare l’altrui stare-nel-mondo così come è, senza cioè operare una serie di funzioni che pure spettano all’educatore e che vanno nella direzione di un cambiamento profondo.

Proprio per il fatto che l’educatore lavora nel tentativo di stabilire un ponte tra la vita-esistente e il benessere soggettivo, il pensiero che la persona con cui ci rapportiamo non stia al nostro gioco deve essere una costante capace di modificare il nostro modo di agire, di mettere in atto una critica serrata e spregiudicata dei nostri strumenti. Ciò accade, ad esempio, ogni qualvolta un paziente psicotico ci fa intravedere la porta del vuoto e dell’abisso incondizionato.

In questo modo, la prospettiva di comprendere le dimensioni conflittuali nella relazione educativa apre le porte alla possibilità del rischio come fattore determinante e creativo. Tanto il conflitto quanto il rischio diventano una prerogativa irrinunciabile della progettazione con l’altro, poiché fanno vivere il processo pedagogico nella sua declinazione più autentica, insegnando cioè ad essere partecipi di un’esistenza anche nei suoi risvolti più tragici e apparentemente indecifrabili. Per questo, nelle scelte dell’altro così come nelle nostre, cerchiamo un senso, una chiarificazione che possa essere la cifra stessa dell’esistenza, la posta in gioco che permette di essere attori partecipi della medesima relazione.

Come Andrea, c’è chi vive con un’impossibilità nell’Anima, una ferita portata dentro per un’intera esistenza, che contiene la fondamentale richiesta di essere amati, accettati e visti per quel che si è.

È lo spazio assottigliato tra il proprio Sé frammentato e il Mondo-della-Vita, l’angoscia di sapersi senza speranza, di aver saltato uno o più passaggi che, soli, avrebbero potuto dare un movimento diverso e sciogliere il nodo della ineluttabilità.

In questa condizione si vive quotidianamente lo «spaesamento», che porta al lato indesiderato e poco accettato dell’esistenza, il non-sentirsi-in-nessun-luogo come condizione originaria, (temibile nella sua assolutezza), che si riesce a vivere autenticamente solo negli stati di profondo pericolo e angoscia.

Dinanzi allo spaesamento la parola risulta incapace di comunicare l’esperienza. Lì è custodito il segreto di un conflitto che, come per Andrea, spezza qualsiasi identità capace di giustificare la propria presenza, così che la tensione che rende in qualche modo vivibile la quotidianità si propone esclusivamente sotto forma di un assoggettamento. Nella sua esperienza, Andrea cerca di sfuggire a quest’assoggettamento, aggrovigliandosi tuttavia in una solitudine interiore che è perdita e mancanza di apertura all’intersoggettività.

Il segreto della vita di Andrea diviene allora ciò che non è possibile comunicare, un sentimento vissuto come colpa e abbandono, cui nessuno può dare ascolto, che nessuno può riempire di contenuto tanto grande è il dolore e la rabbia per la solitudine sofferta.

Se è vero che – come educatori – cerchiamo un senso nelle nostre azioni, è anche vero che tali azioni non rimangono perennemente valide, ma vengono trasformate durante l’esperienza. Nessun intervento rimane fisso, immobile. Niente di ciò che facciamo con la persona con cui lavoriamo resta fine a se stesso.

Fare esperienza dell’altro significa, pertanto, addentrarsi in un territorio impervio, problematico, che presuppone rischi, chiusure improvvise e fughe. Accettare il rischio del conflitto relazionale apre ad una corrispondenza emotiva, che porta l’educatore a de-costruire quello spazio narrativo attraverso cui, osservatori privilegiati della relazione, ci prendiamo cura della altrui biografia.

In questo rischioso e spesso conflittuale prendersi cura sta, a nostro avviso, il senso dell’agire educativo.

*Educatore professionale

(Torino)