Te li insegno io, i tuoi diritti!

Questioni di didattica del diritto

I liberatori

Insegnare ai bambini i loro diritti… Di fronte a questo pensiero, mi riesce difficile scacciare una paradossale associazione mentale. Mi appaiono quegli eroici patrioti del Risorgimento che per portare il loro messaggio libertario alle popolazioni sottomesse e incolte dell’Italia contadina, organizzavano veloci incursioni nei villaggi e nelle campagne. Gli sventurati proclamavano a gran voce i diritti delle masse oppresse e invitavano alla rivolta, ma fuggivano – di norma – di fronte a forconi e falci, inseguiti da quelle stesse genti che si proponevano di emancipare. Quest’insinuante immagine è per me il simbolo dei rischi contenuti in ogni proposta di liberazione eterodiretta. La volontà di tutela, garanzia, libertà, che si costruisce esternamente al soggetto cui si rivolge, è esposta alla pena di non essere percepita come vantaggio dal medesimo. La fantasia testé evocata per libera associazione, non è dunque così peregrina; rende esplicito uno dei nodi pedagogici principali di chi, per professione, si propone di insegnare a bambini e minori, quali siano i loro diritti e in che maniera tutelarli. L’educazione al diritto va incontro inevitabilmente a conflitti, difficoltà, manipolazioni.

“Difendiamo il diritto alla libertà amorosa e sessuale del bambino…” Una perversione del concetto di liberazione, è spesso usata nei deliranti proclami a giustificazione intellettuale dei gruppi pedofili. E’ noto del resto, che i motori di ricerca di Internet di fronte alla sequenza “diritti dei bambini”, accanto al tranquillizzante elenco delle tantissime iniziative rivolte alla promozione e alla tutela della qualità della vita dei minori, possono a volte restituire gli indirizzi di siti inquietanti,
dove è evidente – a noi adulti – la distorsione e la strumentalizzazione del messaggio in atto. Violenza fisica, maltrattamenti, abusi sessuali, sfruttamento, sono certamente fenomeni in cui l’educatore, l’insegnante, l’operatore sociale, più è messo alla prova nella sua opera pedagogica. Eventi dove, tanto più è palese la violazione della persona, tanto più diventa complessa l’azione di sostegno educativo e di riconoscimento – da parte del soggetto coinvolto – delle proprie ragioni. Proprio lì può accadere che la metafora degli eroi risorgimentali ceda il passo alla realtà: chi si propone di insegnare agli altri i propri diritti, è messo in fuga – virtuale, ma anche reale – dall’aggressività, dalla chiusura, dall’ostilità e la diffidenza dei suoi interlocutori. E’ importante riflettere su un tema che preme, a causa delle cronache e della diffusione mediatica. Non è certo un vezzo à la page… Gli educatori – scolastici o sociali che siano – si confrontano quotidianamente con situazioni altamente problematiche.

Permettetemi di allargare la questione pedagogica, rivolgendo lo sguardo verso l’insegnamento generale dei diritti da parte degli adulti nei riguardi dei minori. Ritengo che comprendere le questioni educative implicate – sempre e comunque –  nella “didattica del diritto”, possa aiutarci a sciogliere alcuni nodi che si presentano in maniera complessa e inestricabile nelle situazioni di emergenza. E’ del resto questo un argomento che impone diffidenza verso qualsiasi atteggiamento pedante o facilone.

La verità invisibile

E’ difficile insegnare i diritti ai bambini? E perché mai? Basta prendere la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia delle Nazioni Unite. Leggerla e farla leggere ai bambini, commentarla, presentare esempi e infine, per verificare che l’apprendimento abbia avuto luogo, interrogare i bambini secondo le pratiche più diffuse e adatte alle varie età. Si tratta in fondo di qualche paginetta, il cui apprendimento non mi sembra crei grandi problemi. Chi vuole può anche essere tentato dal mandare il tutto a memoria.

La mia ironia malcelata non irriti il lettore. Mi preme, in primo luogo, sottolineare che l’approccio didattico presentato è attualmente il più diffuso nelle scuole, quello attraverso cui, ancor oggi, passano la maggioranza dei contenuti dell’istruzione. Non penso sia logico accusare un insegnante che intenda far propria una tale procedura, di non fare il suo dovere. Eppure tale ed evidente è lo scollamento fra contenuti e mezzi.

Non crediamo però, che una spolverata di attivismo a quella prassi dall’eco herbartiana, possa risollevarci dal dilemma. Può al massimo tranquillizzare delle coscienze inclini alla quiete. Impariamo i diritti, tramite simulazioni di gruppo, interviste, scriviamo commenti ai titoli di giornali, facciamo ricerche (magari in Internet?), discussioni, confronti. Confesso che questo secondo scenario mi trova più entusiasta. Ma a un certo punto, anche nell’alacre furore d’ispirazione deweyana, ci troveremo di fronte al vero buco nero della questione. Quando, mossi da correttezza metodologica, dovremo affrontare la questione di valutare gli apprendimenti acquisiti e domandarci: il bambino ha interiorizzato i suoi diritti?

E’ evidente che la natura degli apprendimenti ci spiazza. La ripetizione puntale da parte dell’allievo della Convenzione sui Diritti dell’Infanzia, così come la mole di ricerche prodotte e i lavori di gruppo sul tema non sono garanzia di alcunché. Certamente l’apprendimento condotto in tal modo non può essere, di per sé, disprezzato. Ma i risultati rischiano di essere nulli se non viene colta la vera essenza dell’oggetto che è coinvolto nel processo educativo.  Nell’insegnamento del diritto al bambino è in gioco il rapporto del soggetto con se stesso. Le nozioni apprese mettono in movimento la gerarchia dei valori, le percezioni interiori, le attribuzioni di senso, che concorrono a determinare “il sentimento di sé”.

La costruzione degli apprendimenti comporta degli inevitabili elementi di “invisibilità” (Cfr. Demetrio 2000), che rimandano alle dinamiche del mondo interiore dell’individuo. Di conseguenza, può accadere che la presentazione dei diritti (elaborati dagli adulti) possa far entrare in contraddizione il bambino con ciò che prova e vive nella sua quotidianità, e generare in lui sentimenti di ipocrisia o frustrazione. All’educatore racconterà con pertinenza l’elenco e i contenuti delle varie Convenzioni e Carte, si applicherà nei lavori di gruppi allineandosi nelle conversazioni alle posizioni più condivise dall’ambiente, ma forse in cuor suo sarà attraversato da conflitti, dubbi, smarrimenti.

Se chiediamo ai bambini quali ritengano siano i loro diritti, ci forniranno delle risposte sicuramente molto simpatiche, che il più della volte risentiranno dei ragionamenti impartiti dal mondo degli adulti, restituiti in forma più o meno colorata o stereotipata. A noi non è dato – per fortuna – accedere a quel luogo in cui si forma, nell’altro, il giudizio e il ragionamento sulla propria persona. Ci è consentito fare delle congetture, basandoci sui loro discorsi, comparati con i loro comportamenti. Indubbiamente ogni bambino costruisce dentro di sé una gerarchia di diritti, inaccessibile per via diretta dall’esterno. Un’organizzazione che nasce dalla meditazione su di sé, mentre va sperimentando e scoprendo se stesso e gli altri. Elabora una teoria – confusa, ma vitale – su quali siano le aspettative legittime che egli può nutrire nei confronti degli adulti, che costruisce nello svolgersi degli eventi della sua crescita. Costruisce così una “convenzione interiore” dei diritti, che esprime e razionalizza con difficoltà data la sua natura problematica e personale; una convenzione invisibile e individuale, che può non corrispondere affatto a ciò che esterna e sostiene di condividere.

Ad esempio, possiamo presumere che il diritto di non essere abbandonato, sia un tema che assilla molto i bambini. Per chi ha un po’ di esperienza dell’infanzia, non è difficile giungere a questa conclusione. Per tutelare questo diritto i bambini sono disposti a grandi sacrifici, anche ad accettare mancanza di rispetto, forme d’amore perverse, violenze, e a far passare in secondo piano questioni, per noi, della massima legittimità. Il tema è dunque estremamente delicato. La sua complessità non può però farci demordere dall’impegno educativo. La natura di “invisibilità” del vero oggetto d’apprendimento è una sfida, che va accettata, anche se mette in discussione le nostre pratiche e i nostri pensieri pedagogici. Alle procedure rassicuranti della formazione lineare, e a quelle più articolate dell’apprendimento tramite progetti, va affiancata una posizione educativa che non teme l’incertezza, che si concentra sull’ascolto, sull’incognita, sull’intuizione sensibile; capace di produrre e sostenere ricerche individuali, che siano in primo luogo esplorazioni interiori, che comprenda anche la ricaduta intima di molte attività didattiche; capace di offrire spazi di libertà per indagini su di sé e sul mondo, le cui conclusioni non siano vincolate a priori.

La didattica dei diritti deve poter contare – a mio parere – su due registri, uno ambientale e uno linguistico, che insieme possono aiutare ogni bambino a sviluppare la sua personale esplorazione.

I diritti non si insegnano, si praticano!

Chi abbia un minimo di cognizione delle lezioni dell’educazione attiva, avrà sicuramente sorriso alla mia precedente esemplificazione della pedagogia per progetti applicata al tema dei diritti. L’argomento è stato abbondantemente chiarito dai fautori del rinnovamento pedagogico, già all’inizio del novecento. Stenta ad essere compreso nella sua portata rivoluzionaria, e trova ancor meno applicazione compiuta.

Valori quali la democrazia, la libertà, e conseguentemente i diritti, non possono essere appresi tramite l’insegnamento – pedante o creativo che sia. Essi vengono interiorizzati dall’individuo, solo se sono largamente condivisi, ma soprattutto praticati, dall’ambiente e dalla comunità in cui il soggetto apprende. Non esiste altra via. E quindi la prima domanda da porsi è: l’ambiente che vuole “insegnare”, pratica tali diritti; offre al bambino l’immagine di sé come di un autorevole persona, soggetto di diritti? L’interiorizzazione di tale rappresentazioni è frutto di un’esplorazione agita dal bambino, che l’ambiente favorisce – o deprime – con le sue proposte. Occorre tenere presente, che per il bambino sono importanti atteggiamenti che lo valorizzino a partire da esperienze molto concrete, che passano attraverso la pratica dell’autonomia, la libertà di movimento,
di scelta, di parola, di rifiuto, di silenzio, d’incontro.

Un esempio. Pensiamo alle nostre città. E’ desolante constatare quanto le grandi aree urbane, sostengono poco questa acquisizione dei diritti. Sembra, addirittura, essere messo in forse il diritto alla vita. Sono luoghi dove i bambini non hanno alcun diritto di cittadinanza, nessuno spazio di autonomia. Mondi adulti, appaiono malsani e inospitali per la vita infantile. Ma anche nei recinti dove si tollera maggiormente il bambino, come le scuole e gli altri spazi deputati, la vita dei fanciulli, può essere mortificata. Un’inezia: l’abitudine – diffusa – di tenere i bambini in classe durante la pausa. La comunicazione è chiara: il tuo diritto di distenderti e svagarti, correre e giocare, passa in secondo piano rispetto alle esigenze di ordine, tranquillità, disciplina della scuola. E’ con un susseguo di piccole comunicazioni paradossali come questa che il bambino costruisce le proprie categorie, attribuisce importanza all’affermazione dei propri diritti.

La questione dei diritti è, in primo luogo, un affare degli adulti, che devono tradurre nella pratica quotidiana, nei più umili spazi di vita l’immagine dei grandi principi proclamati a tutela dell’infanzia.

Sostenere la ricerca interiore

Il seconda registro che accompagna  l’educazione al diritto, è quello che ho denominato “linguistico”. L’adulto che parla ai bambini dei loro diritti propone un’esperienza inquietante. Che bisogno c’è di scrivere una convenzione dove sono scritte cose tanto scontate: il bambino va protetto, non va separato dai genitori, non va mandato in guerra, non va sfruttato; è naturale che queste cose non vadano fatte!

Parlare dei diritti significa in realtà, presentare la possibilità della loro negazione, evidenziare che i bambini vengono sfruttati, separati dai genitori, mandati in guerra. Conseguentemente si muovono emozioni, paure, fantasmi, che vengono mal celati dietro le razionalizzazioni e le discussioni. L’educatore deve riuscire a sostenere i bambini in un processo di comunicazione e di meditazione, dove possano essere espresse anche tutte le inquietudini, le preoccupazioni, i timori che una tale situazione provoca. Un processo che è innanzi tutto interiore, e provoca un vero e proprio lavoro di ricerca che il soggetto compie su di sé, mentre cerca di collocarsi e darsi un senso nei confronti di ciò che va imparando; dove ciò che impara lo scuote. Nel momento in cui il bambino comprende un proprio diritto, intuisce la minaccia allo stesso. L’educatore deve guidare i bambini in questa esperienza contraddittoria ricercando, insieme a loro, le parole e i modi, per ricostruire fiducia negli adulti, mentre da un lato si diventa consapevoli dei rischi.

Discutere con i bambini dei loro diritti, vuol dire farli parlare di sé, invitarli a una riflessione dove sono ammesse emozioni, tristezze, contraddizioni, sentimenti che richiedono un clima e un linguaggio adeguati (Cfr. Schins 2001); significa cercare insieme una via d’uscita all’inevitabile ansia; soluzione che perché sia valida non può essere predeterminata dall’adulto, ma trovata dal bambino in un percorso certamente sostenuto, ma costruito in autonomia.  Percorsi educativi che non a caso spesso si accompagnano ai linguaggi dell’universo estetico, del disegno, della metafora, della poesia. Nulla di strano, in tutto ciò, poiché da sempre l’uomo per quelle vie lenisce il senso del tragico, ritrova speranza e fiducia, costruisce e provoca i legami sociali (Cfr. Mustacchi 2001).

Con lo stesso atteggiamento vanno realizzate le attività di educazione alla relazione, all’affettività, alla corporeità, allo sviluppo della sessualità, richieste nel Documento di indirizzo alla formazione del Dipartimento degli Affari Sociali (6 aprile 2001) per la politica di prevenzione all’abuso e al maltrattamento. Esperienze educative che muovono dalla ricerca che il fanciullo fa su di sé nel corso della sua evoluzione. Il sapere e le conclusioni degli adulti, a nulla servono se non si sintonizzano con questa ricerca, o peggio ancora se si sovrappongono ad essa impedendone lo sviluppo. Quelle attività sono favorite dal clima di comunicazione e fiducia che si genera quando l’adulto compie insieme ai bambini una ricerca autentica; clima che può aiutare a rompere i muri del silenzio delle situazioni più penose e dolorose. L’educatore – come la sua formazione – deve inventare gli strumenti di quest’indagine capace di interrogare il sentimento di sé, le costruzioni di valore, le relazioni umane.

Un bell’esempio di proposta educativa, che esplora con passione e rigore i grandi principi del vivere, lo possiamo ritrovare nell’opera di Danilo Dolci sintetizzata nella raccolta di poesie “Il Dio delle zecche” (1976). Dolci, come è noto, si è duramente confrontato con il tema dei diritti negati e della loro rivendicazione. Quel testo nasce da un’esperienza in cui la naturale curiosità dei bambini si sviluppa in metodo di ricerca e scoperta. Una “ricerca espressa attraverso la parola”, che affronta i temi del dolore, della gioia, della speranza, dove l’adulto “non è il Socrate che aspetta i discepoli sul traguardo del concetto, ma il ricercatore che avanza con i compagni, crescendo con loro” (Gianni Rodari in Dolci 1976, p. 182).

*Docente di pedagogia,

Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana, Lugano Scuola Regionale per Operatori Sociali, Milano

Bibliografia

Demetrio D., 2000, L’educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspettiva, La Nuova Italia, Firenze,

Dolci D., 1976, Il Dio delle zecche, Mondatori, Milano,

Mustacchi C., 2001, Nel corpo e nello sguardo. L’emozione estetica nei luoghi della cura e della formazione, Unicopli, Milano,

Schins M. T., 2001, Und wenn ich falle? Vom  Mut Traurig zu sein, dtv pocket reader, Hamburg,