Metafisica, etica, pedagogia dello sport

Riflettere sul potenziale educativo dello sport significa comprenderne il fondamento metafisico ed etico. Ciò implica una riflessione sulle strutture della pedagogia dello sport, in particolare filosofia ed epistemologia. La pedagogia dello sport può essere definita come una scienza che integra tre livelli: teoretico, tecnico e pratico.

Fondamenti epistemologici: riflessione e azione, teoria e prassi

L’azione pedagogica[1], anche in ambito sportivo, non può costituire l’affrancamento di una teoria della praxis rispetto alla filosofia teoretica. Come afferma Ricoeur, la praxis “non può riassumere tutto l’uomo” poiché la theoria è “anche la sua ragione di esistere”, una theoria fondatrice, “dalle matematiche all’etica”, “dalla scienza all’ontologia”[2].

Perfino la formazione “più utilitaria”, per esempio quella di carattere sportivo, possiede anche un valore culturale, dal momento in cui, come sostiene Ricoeur, “subordina l’abilità manuale ad una conoscenza teorica”: attraverso lo sport, “può essere restituito in modo nuovo il contatto perduto con la natura, con la vita”[3]. La grandezza dell’uomo consiste infatti, secondo Ricoeur, nella dialettica di lavoro e parola: “Il dire e il fare, il significare e l’agire sono troppo mischiati perché un’opposizione durevole e profonda possa essere istituita fra theoria e praxis”[4].

In tal senso, è significativa la riflessione di Calvino a proposito della morale del fare poetico, per cui occorre “far scaturire le linee d’una morale dall’attività pratica, dal fare tecnico ed economico, dalla produzione, dal lavoro”, dall’attività sportiva stessa. Attraverso il confronto con la natura è possibile inoltre rendere attuale la morale del limite umano: alcune attività mostrano come l’etica e la poesia dello sport possano davvero contribuire ad “accrescere i poteri dell’uomo”[5].

Il recente riconoscimento del ruolo della teoria anche in ambito della pedagogia dello sport consente dunque, secondo Schempp, uno “svezzamento” o dissuefazione da quella esasperante abitudine di identificare la ricerca scientifica con i metodi utilizzati: si tende a un livello intellettuale superiore, sebbene la metodologia resti un sostegno fondamentale per un’autentica attività di studio e di ricerca[6].

In tale ambito, analizzare la conoscenza entro la cornice metodologica del concetto di “autoriflessione”, come afferma Schempp, potrebbe inoltre significare non soltanto cercare di comprendere come le strutture sociali esistenti mantengano e riproducano forme di sapere istituzionalizzato (teachers’ knowledge), ma soprattutto cercare alternative che conducano educatori ed educandi, anche nel settore dello sport, a pratiche emancipatorie fondate essenzialmente su principi di giustizia sociale[7].

La possibilità per l’uomo di spiegare e comprendere la realtà nelle sue varie forme implica pertanto autoriflessività, etica del metodo e morale del limite umano. Principi e valori possono fondare la conoscenza scientifica, le scelte e le azioni della persona, se presuppongono autoriflessione e condivisione e se l’aspetto intrinseco prevale su quello esterno. Diversamente, come afferma  Heisenberg, l’aumento della potenza materiale e spirituale dell’uomo, per la sua maggiore possibilità di conoscere e agire/fare, non necessariamente costituisce un progresso: “Con l’estensione apparentemente illimitata della sua potenza materiale, l’umanità viene a trovarsi nella situazione di un capitano la cui nave è così saldamente costruita d’acciaio e di ferro, che l’ago magnetico della sua bussola si dirige ormai solo verso la massa ferrosa della nave e non più verso il nord”. Per raggiungere una meta sarà dunque necessario usare nuovi tipi di bussola, oppure orientarsi, come in passato, con le stelle, la cui visibilità non dipende dall’uomo[8].

Questa metafora, che illustra il necessario collegamento tra il fine e il metodo, tra il valore e gli strumenti, tra l’uomo e la conoscenza, richiama l’oggetto dell’ammirazione e venerazione di Kant: non soltanto “il cielo stellato sopra di me”, come elemento accidentale, ma “la legge morale in me”, in quanto universale e necessaria[9].

Il legame tra principi e valori, tra “legge universale” e “legge morale” consente di comprendere in modo autentico
il significato profondo del limite come valore e del valore come limite anche in relazione a sport ed educazione, simbolo e metafora della vita umana. A sostegno di questo nesso imprescindibile tra teoria e prassi, tra essere e divenire, tra ontologia ed etica, tra metafisica ed esperienza, su cui dovrebbe fondarsi anche la pedagogia dello sport, è perciò essenziale il concetto di riflessione, come Ricoeur lo definisce: “L’appropriazione del nostro sforzo di esistere e del nostro desiderio di essere, attraverso le opere che di questo sforzo e di questo desiderio sono testimonianza”[10].

Fondamenti filosofici: principio ontologico e fondamento etico dello sport

Per configurare l’ontologia – in particolare, l’ontologia dell’attività umana – come “terra promessa”, si rende necessaria una giustificazione teoretica della morale e della stessa pedagogia, anche in ambito sportivo. Le ragioni dell’essere costituiscono perciò una “premessa alla deontologia”, cioè la matrice ontologica del divenire e del dover essere: una “filosofia prima” essenzialmente pratica, una “filosofia dell’atto” in cui il discorso etico e morale incontra quello metafisico e ontologico[11].

Lo spessore umanistico dello sport, come di ogni altra attività umana di valore, consiste nell’agire e pensare secondo norme universali. Secondo Russo, il rigore, cioè l’oggettività scientifica (del particolare), e l’afflato, cioè la dimensione filosofica (la totalità), collocano la scienza pratica in posizione di confine tra natura, scienza e arte, in una unità di conoscenza teoretica e di sapere pratico che consenta un inquadramento ontologico e metafisico del suo sapere e del suo oggetto[12]. Anche la pedagogia dello sport, come scienza pratico-poietica, può collocarsi in tale posizione di confine.

Si richiede una “nuova competenza di tipo epistemologico ed ermeneutico”[13]. Tale esigenza, come afferma Russo, trova espressione, piuttosto che in una Evidence Based Education, in una Best Evidence (Education): una formazione di carattere sia pedagogico che filosofico relativamente alle professioni emergenti, anche nell’ambito delle attività motorie e sportive[14].

Lo sport come attività umana di valore strettamente connessa alla morale implica, secondo Arnold, una riflessione sul proprio potenziale educativo. Essendoci dunque una relazione tra sport ed educazione, è necessario delineare un quadro di riferimento ontologico ed etico per riflettere su alcune questioni morali in ambito sportivo, in particolare: competizione, universalismo, fair play e sportspersonship[15].

Il concetto di sportspersonship, esaltando il concetto di persona, riassume in sé il valore della lealtà attraverso azioni e comportamenti sportivi e si pone come sfida alla complessità, come forma di collaborazione sociale, come mezzo nella promozione dei momenti ludico-ricreativi e come forma di altruismo[16]. Padronanze motorie e schemi di comportamento consentono infatti di conseguire risultati anche sul piano della formazione globale dell’uomo. Lo sport non va perciò inteso come pura proiezione di doti esclusivamente fisiche ma come attitudine mentale e come aspetto educativo degno di seria considerazione, per una concezione unitaria della persona umana[17].

Fair play significa essenzialmente correttezza di comportamento, equità e lealtà; implica dunque giustizia e autostima. Secondo Loland, il fair play non è un anacronismo, anzi un ideale attuale (a topical ideal): impegnarsi in un discorso etico, cioè realizzare e mettere in pratica un’idea morale per coltivare ciascuno il proprio senso di fair play dall’interno[18].

Fair play e sportspersonship costituiscono dunque una sfida pedagogica poiché implicano un impegno interiore[19], una interiorizzazione delle gratificazioni (internalization of rewards) e una rilettura degli stessi concetti di benessere (wellbeing) e di salute (integrative health), che privilegia l’idea di corpo-soggetto rispetto a quella di corpo-oggetto[20].

Ogni atleta è sopratutto una persona e il suo corpo va inteso non soltanto come “patrimonio fisico” ma come “valore umano”. Come afferma Piantoni, gli educatori devono quindi essere capaci di far crescere contemporaneamente l’atleta e l’uomo, declinando l’individualità con le regole (creatività). Lo sport infatti, come activité e servizio piuttosto che emploi, può trasformare i veri sportivi in “cittadini del mondo” e la bravura può diventare un gesto di valore universale: il vero campione è colui che esalta le potenzialità umane in modo eccellente[21].

La competizione, essenza autentica dello sport, può implicare in tal senso un autentico confronto tra le persone: come forma di gioco istituzionalizzato, crea situazioni in cui i veri sportivi possono dimostrare sano agonismo e competenza a essere perseguendo obiettivi intrinseci[22].

Lo sport non ha dunque come traguardo soltanto il risultato tecnico ma concorre a costruire l’uomo attraverso l’atleta, attingendo livelli formativi, etici e sociali. Se il “movimento” è il “corrispettivo del sapere”, l’esercizio fisico e sportivo implica apprendimento e comunicazione[23]. Attraverso il “movimento”, lo sport come forma di educazione consente di perseguire finalità e obiettivi intrinseci non strumentali, quali la felicità e la sua ricerca; la competenza e la sua acquisizione; la virtù morale e il suo sviluppo; la realizzazione di sé e la sua promozione[24].

Per fornire un quadro di riferimento normativo entro cui lo sport dovrebbe essere insegnato e praticato, è necessario, come suggerisce Arnold, individuare il principio ontologico e il fondamento etico dello sport. Per poter essere giustificato in quanto forma di educazione, lo sport dovrebbe dunque essere perseguito per il suo valore intrinseco piuttosto che per scopi o interessi esterni, che rischiano invece di inquinarlo e corromperlo; rappresenta infatti un importante elemento culturale anche per le possibili conseguenze in termini di salute e benessere sociale[25].

Se la preoccupazione principale consiste nel perseguire gli obiettivi intrinseci piuttosto che quelli estrinseci, la visione dello sport come pratica, o visione “prescrittiva”, si differenzia in larga misura da quella “sociologica” o descrittiva. Lo sport si può intendere perciò come una pratica umana di valore, in quanto è caratterizzato dalla condotta morale dei partecipanti piuttosto che dalla ricerca di particolari abilità, standard ed eccellenza. Essendo ormai un fenomeno globale, lo sport possiede inoltre un valore transculturale[26]. Tale visione dello sport può offrire anche un parametro valutativo attraverso cui è più facile formulare giudizi su quale comportamento sia corretto in ambito sportivo. Essere capaci di praticare uno sport che meriti costituisce, secondo Arnold, un importante aspetto dello sviluppo umano, poiché attività come lo sport aiutano a costituire un modello di vita significativo e possono fornire i mezzi con cui gli individui diventano persone[27].

Lo sport, come sottolinea anche Fraleigh, va insegnato e compreso come pratica di libertà, che richiede l’esercizio delle virtù morali in vista di benefici interni. Sebbene agire con coraggio e onestà, in base a norme intrinsecamente fondate sui concetti di giustizia e uguaglianza, possa talvolta significare ridurre la possibilità di vincere, consente in realtà di conservare intatto lo sport ed è un risultato comunque positivo: significa perseguire l’eccellenza. La stima reciproca tra gli sportivi, oltre a garantire l’integrità dello sport, facilita infatti generosità e amicizia, qualità desiderabili nell’ambito dei rapporti umani[28].

Queste riflessioni presuppongono dunque l’idea del bene come principio ontologico, gnoseologico e deontologico, costitutivo quindi regolativo. Secondo Platone, infatti, nulla di imperfetto può essere misura di alcunché, perciò non soltanto mediante l’educazione fisica ma soprattutto attraverso lo studio è possibile raggiungere quella conoscenza che è più importante anche della giustizia stessa, cioè l’idea del bene, senza il quale è inutile il possesso di qualsiasi cosa[29]. Etica e pedagogia risultano migliori se presuppongono una metafisica. Un’autentica metafisica infatti può condurre immediatamente a intuizioni eticamente valide[30].

Conclusioni

L’interesse per lo sport è dunque teoretico e non soltanto pratico. La pedagogia dello sport come human life science costituisce inoltre una possibile risposta alla necessità di promuovere il dialogo tra scienze naturali e scienze umane, tra spiegazione e comprensione, tra epistemologia ed ermeneutica, per comprendere e non soltanto descrivere o spiegare lo sport come pratica umana di valore culturale e pedagogico, come atto educativo integrato[31].

In tale contesto la metafisica si affianca alle scienze della vita per ispirare il “valore uomo” attinto
ai principi primi. Tra i fondamenti filosofici di un umanesimo attuale, per un rinnovamento della metafisica sia come disciplina che come prospettiva, anche in questo ambito il “pensiero concreto” costituisce la capacità e la possibilità di integrare, in una sintesi efficace e autentica, fatti e valori, l’essere e il dover essere, il fare e l’agire; consente inoltre l’integrazione delle conoscenze biologiche con la ricerca filosofico/metafisica; postula una metodologia dialettica e la unitarietà dell’uomo: corpo, intelligenza e spirito sono dimensioni inscindibili dell’unica realtà umana[32].

Come afferma Platone, i giovani anche nella ginnastica vanno educati molto bene fin dall’infanzia, per tutta la vita, poiché un’anima buona, per la sua stessa virtù, può perfezionare il corpo in misura straordinaria e la cura stessa del corpo si potrebbe affidare all’intelligenza, una volta che sia stata sufficientemente sviluppata, attraverso un corretto modo di vivere improntato ad austerità: la semplicità genera attraverso la ginnastica la salute fisica[33]. È forse il caso di quell’uomo che piantava gli alberi, Elzéard Bouffier, un “atleta di Dio”, perché “il lavoro calmo e regolare, l’aria viva d’altura, la frugalità e soprattutto la serenità dell’anima avevano conferito a quel vecchio una salute quasi solenne”[34]. La salute, non soltanto fisica ma interiore, cioè la “serenità dell’anima”, si fonda su un principio ontologico, il bene, presupposto metafisico dell’attività sportiva, umana e dunque di valore.

*Docente di Pedagogia generale e sociale presso il Dipartimento di Filosofia, Scienze Sociali, Umane e della Formazione, Università degli Studi di Perugia, Corso di Laurea in Scienze motorie e sportive e Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria.

[1]             Questo saggio costituisce la riedizione di un lavoro presentato in Metaphysics 2003 Second World Conference: Rome, July 2-5, 2003: proceedings [Volume I, a cura di David G. Murray, Roma, Fondazione Idente di Studi e di Ricerca], Bologna, Lombar Key, 2009, pp. 277-285. La versione integrale dell’articolo è disponibile sul sito www.pedagogia.it.

[2]             Ricoeur P., Storia e verità, trad. it. C. Marco e A. Rosselli, intr. P. Ricoeur, Lungro di Cosenza, Marco, 1994 [1955], pp. XXXIV e 266.

[3]             Ibidem, pp. 264-265.

[4]             Ibidem, p. IX.

[5]             Calvino I., Appunti e idee generali per una piccola collezione di testi di ricerca morale per l’uomo moderno (Chicago, 18 gennaio 1960), in Mondo scritto e mondo non scritto, Milano, Mondadori, 2002, pp. 149-153.

[6]             Schempp P. G., The Nature of Knowledge in Sport Pedagogy, José-Maria Cagigal Memorial Lecture, presented at the 1993 World University Games, Buffalo NY, July 1993, p. 4 [www.arches.uga.edu/~cilab/cinature.html]; Arnold P. J., Sport, Ethics and Education, London and New York, Cassell, 1997, p. 8.

[7]             Schempp P. G., Nature of Knowledge in Sport Pedagogy, op. cit., p. 4; Landau G., Critical Theory in German Sport Pedagogy, in Schempp P. G. (Ed.), Scientific Development of Sport Pedagogy, “German and American Studies in Sport”, vol. III (monograph), Münster/New York, Waxmann, 1996, pp. 225-227; Habermas J., Conoscenza e interesse con il “Poscritto 1973”, trad. it. G. E. Rusconi, E. Agazzi, Roma-Bari, Laterza, 1990 [1968, 1973], pp. 340.

[8]             Heisenberg W., Natura e fisica moderna, trad. it., con un saggio di Carlo Bernardini, Milano, Garzanti, 1985, pp. 220.

[9]             Kant I., Critica della ragion pratica, trad. it. F. Capra, Roma-Bari, Laterza, 1991, p. 161.

[10]          Ricoeur P., Il conflitto delle interpretazioni, trad. it. R. Balzarotti, F. Botturi e G. Colombo, Milano, Jaca Book, 1995, p. 31.

[11]          Jervolino D., Ricoeur. L’amore difficile, Roma, Studium, 1995, pp. 36, 45, 48-49.

[12]          Russo M. T., Le Medical Humanities come Esigenza di Integrazione tra Scienza e Metafisica, in Proceedings of the Metaphysics for the Third Millennium Conference (September 5-8, 2000, Conference Center, Assumption Institute, Rome) Loja (Ecuador), Universidad Técnica Particular, s. d., vol. II, p. 148.

[13]          Ibidem, p. 147; cfr. Beckers Edgar, Hermeneutic and Sport Pedagogy, in Schempp P. G. (Ed.), Scientific Development of Sport Pedagogy, cit., pp. 203-222.

[14]          Russo M. T., Le Medical Humanities come Esigenza di Integrazione tra Scienza e Metafisica, cit., p. 147; cfr. Van Der Mars H., Behavioral Traditions in Sport Pedagogy, in Schemp P. G. (Ed.), Scientific Development of Sport Pedagogy, cit., p. 57.

[15]          Arnold P. J., Sport, Ethics and Education, op. cit.

[16]          Arnold P. J., Educazione motoria, sport e curricolo, trad. it. Maria Lucia Regi, Guerini e Associati, 2002, pp. 73-89; Arnold P. J., Sport, Ethics and Education, op. cit., pp. 54-64; cfr. McNamee M., Schadenfreude in Sport: Envy, Justice, and Self-esteem, in “Journal of the Philosophy of Sport”, XXX, 2003, pp. 4-5.

[17]          Enrile E., Pedagogia e sport, in Dizionario dello sport, a cura di E. Enrile, Milano, Paoline, 1977, pp. 907-908, 912; cfr. Grupe O., Il valore pedagogico dell’esercizio fisico, trad. it. Benedettine del Monastero di S. Maria di Rosano, Roma, Paoline, 1961, pp. 176; Grupe O., Krüger M., Sport Pedagogy: Anthropological Perspectives and Traditions, in Schempp P. G. (Ed.), Scientific Development of Sport Pedagogy, cit., pp. 159-160.

[18]          Loland S., Fair play: historical anachronism or topical ideal?, in McNamee M. J., Parry S. J. (Edited by), Ethics and sport, London and New York, E & FN Spon and Routledge, 1998, p. 102.

[19]  Ibidem.

[20]          Charles J. M, The aging athlete, in Abstracts for IAPS 2003 Conference, 31st Annual Meeting of the International Association for the Philosophy of Sport, 18-21 September, 2003, Centre for Ethics, Equity and Sport, University of Gloucestershire, The Park Campus, Cheltenham [iaps.net; www.chelt.ac.uk/lsru].

[21]          Piantoni G., Lo sport tra agonismo, business e spettacolo, Milano, ETAS, 1999, pp. 13-29, 159-162.

[22]          Siedentop D., The Theory and Practice of Sport Education, in Barrette G. T., Feingold R. S., Rees C. R. (Editors), Myths, Models & Methods in Sport Pedagogy, cit., 1987, p. 82; cfr. Gaffney P., A Hegelian understanding of athletic competition, in Abstracts for IAPS 2003 Conference, cit.

[23]          Enrile E., Pedagogia e sport, in Dizionario dello sport, cit., 1977, pp. 911-912.

[24]          Arnold P. J., Educazione motoria, sport e curricolo, cit., 2002, pp. 224.

[25]          Arnold P. J., Sport, Ethics and Education, cit., pp. XVI, 17-18; cfr. Courtwright A., 2003, Doping in sport: a Kantian perspective, in Abstracts for IAPS 2003 Conference, cit.

[26]  Arnold P. J., Sport, Ethics and Education, cit., 1997, pp. 1-5.

[27]  Arnold P. J., Sport, Ethics and Education, cit., 1997; cfr Vico G., Pedagogia generale e nuovo umanesimo, Brescia, La Scuola, 2002, pp. 111.

[28]          Freleigh W. P., Foreword, in Arnold P. J., Sport, Ethics and Education, cit., 1997, pp. VII-IX; cfr. Jones K., Sport and Friendship, in “Journal of Philosophy of Education”, Vol. 35, Issue 1, February 2001, pp. 131-140; Trust in Sport, in “Journal of the Philosophy of Sport”, vol. XXXVIII, issue 1, 2001, pp. 11.

[29]         Platone, Repubblica 504c-505a, in Tutti gli scritti, a cura di Giovanni Reale, Milano, Rusconi, 1991, pp. LXXV+1850.

[30]          Kretchmar R. Scott, Soft metaphysics: a precursor to good sport ethics, in McNamee M. J., Parry S. J. (Edited by), Ethics and sport, cit., p. 19; cfr. Romero Fernandez L. M., Biologismos Versus Metafísica Genética, in Proceedings of the Metaphysics for the Third Millennium Conference,
cit., vol. II, pp. 129-141; Rielo Pardal F., Le mie meditazioni secondo il modello genetico, trad. it. B. De Angelis, Madrid, Fundación Fernando Rielo, 2003, pp. 192.

[31]          Russo M. T., Le Medical Humanities come Esigenza di Integrazione tra Scienza e Metafisica, in Proceedings of the Metaphysics for the Third Millennium Conference, cit., vol. II, pp. 143-144.

[32]          Verzé L. M., Quid est homo?, in “KOS” (Mensile di medicina, cultura e scienze umane), a. XIX, n. 207, dicembre 2002, pp. 16-18; cfr. Ayala F. J., Human Nature. Biology precedes, Culture transcends: an Evolutionist’s View of Human Nature, in “Zygon”, vol. 33, no. 4 (December 1998), pp. 507-523; Grupe O., Il valore pedagogico dell’esercizio fisico, cit., p. 155; Stoll S. K., Beller J. M., Pedagogy in sport ethics. What to teach? How to teach? What is learned?, in Abstracts for IAPS 2003 Conference, cit.

[33]          Platone, Repubblica 403d-404e, in Tutti gli scritti, cit, 1991.

[34]          Giono J., L’uomo che piantava gli alberi, trad. it. L. Spagnol, Firenze, Salani, 1998, p. 36.