Multimedialità e processi cognitivi

Questo mio intervento è dedicato all’esame del fenomeno della multimedialità e delle sue attuali ripercussioni nella formazione dei linguaggi e delle dinamiche cognitive dei bambini. Va dunque inteso come preliminare ad un ragionamento pedagogico-didattico sull’utilizzazione scolastica di questa risorsa, semiotica prima che tecnologica: un ragionamento che è ancora in buona parte da costruire, in quanto ha bisogno del conforto non solo di idee ma anche e soprattutto di pratiche.

Per ora, ribadendo quanto ho affermato nel libretto Tre ipertesti su multimedialità e formazione (Laterza, 1998) e poi nella revisione dell’altro testo, sempre per Laterza, diventato Nuovo manuale di didattica multimediale, con cd-rom (1998), è bene che ci si sforzi di vedere nel computer un “dispositivo filosofico”, e che quindi si colga l’occasione, che esso ci offre, di pensare (di ripensare) noi stessi, il nostro rapporto con la realtà e i processi di simbolizzazione, gli spazi del nostro dialogare con i bambini.
L’aspetto principale che intendo prendere qui in considerazione, e, nei limiti del possibile, interpretare, consiste nel recente, impetuoso sviluppo commerciale dei prodotti multimediali destinati alla fascia di bambini tra i tre e gli otto anni: si tratta di un fenomeno di indubbia consistenza, nei paesi tecnologicamente più evoluti (ma già significativo nel nostro contesto), che ci permette di considerare questa dei “soggetti modestamente alfabetizzati” come una delle fasce privilegiate dell’affermazione della multimedialità.
Il ragionamento andrebbe condotto non solo sul piano economico, ma anche e soprattutto su quello “artistico”, essendo la multimedialità destinata a questo tipo di utenza, per forza di cose, poco centrata sulla scrittura e sui suoi parametri di ordinamento del sapere. La multimedialità infantile non costituisce una versione semplificata ed “adattata” della multimedialità adulta, come avviene nel campo della stampa, ma, al contrario, può fungere, in quanto punto alto dell’elaborazione dell’artigianato multimediale, da “paradigma” per la multimedialità adulta.
Letta con questa prospettiva, la produzione di cd-rom per “bambini piccoli” costituisce una sorta di avanguardia artistica (l’avanguardia della multimediale come arte), ossia un luogo entro il quale si sperimentano soluzioni stilistiche, organizzative, grammaticali e retoriche in buona parte originali, perché non garantite (meglio, non totalmente garantite) dalla centralità (o addirittura dall’esclusività) delle forme classiche della scrittura.
Si potrebbe obiettare, a questo proposito, che anche nei cosiddetti “libri di prelettura” l’immagine fa da padrona sulla scrittura, e che quindi la novità di cui sto parlando, a proposito della multimedialità, non è assoluta. Ma, io credo, non dovrebbe risultare troppo difficile mostrare che in quei libretti la lingua verbale, pur non comparendo nella forma scritta, svolge comunque un ruolo determinante, se pur nascosto (parzialmente o totalmente), esattamente come avviene con il “ritmo sonoro” nel cinema muto, e che la verbalizzazione attivata dall’adulto o dallo stesso piccolo lettore a partire dalla pagina illustrata rappresenta la legittimazione (l’attualizzazione) di questa struttura (virtuale) di ordinamento. Nel caso dell’opera multimediale, invece, il codice verbale non è nascosto, ma agisce assieme agli altri (iconico, audio, audiovisivo), senza che questi siano di servizio o di supporto ad esso, ed anzi assumendo, questi codici “altri”, in non pochi casi, quel carattere di “metacognizione” (e quindi di organizzazione consapevole del sapere e dell’esperienza) che fin qui eravamo abituati ad attribuire esclusivamente al codice verbale (e in particolare alla sua versione scritta). Insomma, il multimediale infantile non nasconde la scrittura, pur riservandole una funzione centrale, come avviene nelle opere a stampa, ma la accoglie in superficie e la fa dialogare con gli altri codici, ridimensionandone il ruolo.
Provo a dirlo in un altro modo: stando nel multimediale “buono” (cioè ad elevato tasso di interattività) l’utente può essere messo nelle condizioni di interagire con i suoni e le immagini, fisse e in movimento, manipolando e riorganizzando la loro confezione; può insomma “scrivere” suoni e immagini.
Tutto ciò rivoluziona il campo della riproduzione-produzione di conoscenza e nello stesso tempo crea una nuova utenza, la cui matrice cognitiva risulta diversa da quella che presiede all’utente di lingua scritta, basandosi, diversamente da questa, centrata sulla forma chiusa “testo”, sulle forme aperte della reticolarità, dell’ipertestualità, del connessionismo semantico: forme tipiche del “navigar per suoni e immagini” (si pensi ai materiali onirici), che inevitabilmente si trasferiscono al “navigar per scritte” (si pensi ai materiali pubblicitari).
Che dire, a proposito di questo fenomeno dell’arte multimediale per bambini? Solo che è la manifestazione di una “logica di mercato” o che esprime un adeguamento forzato ai dogmi del precocismo pedagogico? O non sarà invece il caso di mettere alla prova nuove categorie interpretative, destinate a proiettarsi sulla produzione multimediale destinata ad un’utenza più matura?
Io sono per la seconda soluzione. Navigando dentro la migliore produzione multimediale per la prima infanzia (non le meccaniche traduzioni di libretti o, Dio non voglia, di sussidiari in cd-rom, ma, per esempio, i software infantili di grafica e di produzione sonora, le raccolte di giochi di produzione, oggi disponibili anche in rete, come è il caso del sito “bambino” di Seymour Papert:
www.mamamedia.com/home/superdoorway/home.html) si entra in contatto con forme e stili di pensiero che fino ad ora avevano potuto albergare soltanto nelle zone interne della sensibilità individuale e che oggi vengono a galla in modo socialmente “codificato” (o codificabile), se pur sulla
base di codici diversi da quelli imperanti dentro le aree della tradizionale conoscenza “garantita”, “oggettiva”, “scomponibile”, ecc. Insomma, ci si trova a contattare un pensiero “debole” (per richiamare Vattimo) o “morbido”, “femminile” (per richiamare la Turkle), che poi è lo stesso tipo di pensiero che troviamo nel videogioco, nella navigazione in Internet, nello zapping televisivo. E’ una fenomenologia del disordine, quella di cui sto parlando? Sì, se ci si propone di confrontare questi spazi con un’idea “forte” di ordine. No, se essi vengono interpretati come l’espressione bambina (del bambino e della parte bambina dell’adulto) di un’altra forma di ordinamento del sapere, basata meno sugli elementi e più sulle loro connessioni.
Va insomma interpretata e capita la ragione di questo successo, di questo fenomeno ormai corposo: quello del costituirsi di un rapporto di familiarità forte, di confidenza, di intimità tra il bambino di tre-otto anni e il linguaggio di dialogo della “macchina computer”, un medium che invece una parte degli adulti si ostina a leggere nei termini di un dispositivo per “calcolare”, “ordinare”, “formalizzare”, dunque per garantire il massimo della sofisticazione intellettuale.
C’è qualcosa che non funziona, nella concettualizzazione del problema proposta da alcuni (ho il sospetto, talvolta, che questi vedano il computer “da lontano”, dall’esterno, non accettando di intrattenere con esso un positivo rapporto di scambio): non funziona il loro modo di interpretare la macchina.
Se è vero che il computer segna, dal punto di vista del meccanismo interno di funzionamento, della sua organizzazione “ingegneristica”, uno degli stadi più avanzati della nostra intelligenza tecnologica, è altrettanto vero che una delle caratteristiche fondamentali del suo “agire” in rapporto con l’uomo (soprattutto quello piccolo, e quello che sa “farsi piccolo”) sta nel pattuire un’interfaccia, un modo di porgere e di porgersi all’utente che azzera ogni “inutile precauzione”, fa giustizia di ogni forma di complicazione, “parla” in modo diretto (“umano”, verrebbe da dire).
Il bambino, ovviamente, si ferma all’interfaccia, non va al di là di questa “superficie”, ma con essa fa una gran quantità di cose, e il più delle volte riesce a farne più di quante generalmente riesca a farne l’adulto. Evidentemente c’è una caratteristica, nell’interfaccia, nel modo di porgere e di porgersi della macchina, che ci deve fare pensare, che va interpretata.
L’ipotesi che ho proposto rimanda al fatto, solo apparentemente paradossale, che la macchina (per quello che è oggi) sfugge al ricatto dell’esclusività della scrittura. Ciò non significa che il suo linguaggio di superficie prescinda sempre, sul piano materiale, dalla centralità e dalla rilevanza della scrittura. Significa un’altra cosa: che non sempre ad essa, alla scrittura, tradizionale regina incontrastata della conoscenza- coscienza, viene riattribuita quella barra di governo della cognizione (e della consapevolezza) che fin qui ha sempre avuto (o quasi: si pensi alla significativa eccezione rappresentata dall’arte visiva e sonora).
Se questo è vero, andrebbe sviluppato un adeguato ragionamento su quel che comporta, in sede pedagogica, accogliere la scrittura non più come codice assoluto, ma come codice relativo, che “lotta per la sopravvivenza” con i codici “altri”, ciascuno dei quali ha un suo livello di metaconoscenza (quello, per intenderci, che garantisce, dentro la multimedialità, di capire e far capire come funziona il suono agendo sul suono stesso, e di capire o far capire come funziona l’immagine, fissa e in movimento, agendo sull’immagine stessa; oltre a tutto, pagando pedaggi minimi alla lingua verbale).
La forza dirompente del mezzo consiste nel collocare dentro la scena del rapporto di comunicazione con e tra gli individui dei dispositivi pre e post-scritturali, strumenti che appartengono a quel patrimonio, da salvaguardare e da innovare continuamente, che potremmo chiamare della “cultura orale”, intendendo per esso non tanto la vocalità e la nostra produzione verbale, ma l’insieme di quegli elementi che caratterizzano il nostro essere corpi, sentimenti, esperienze, conoscenze empiriche, al di fuori, al di sopra e al di sotto di tutto ciò che può essere comunicato verbalmente, e soprattutto tramite la ragione della lingua scritta.
Penso, ad esempio, alle “regole del gioco”.
Nell’ambiente del videogioco il bambino si atteggia in modo differente dall’adulto.
L’adulto, posto di fronte ad una situazione problematica, generalmente sente il bisogno di pattuire o di veder pattuite delle norme: se c’è un manuale (una via codificata per uscirne) se lo va a consultare; se gli sembra di aver capito qualcosa di un particolare passaggio del gioco, cerca di formalizzare questa sua comprensione attraverso una norma, ama procedere per deduzione, una volta ipotizzata o trovata una regola.
Il bambino, invece, si immerge nella situazione, si proietta in essa, la vive, e così facendo sviluppa un’intelligenza di tipo tattile, empirico (ricordate? l’intelligenza “operatoria concreta” del buon Piaget, da intendersi non come uno stadio da abbandonare il più rapidamente possibile, ma come una prerogativa del pensiero “libero”, “intuitivo”, “contestuale”, una caratteristica da alimentare costantemente, anche e soprattutto dopo l’affermazione dell’intelligenza “operatoria astratta”): perché no? un’intelligenza di tipo orale, quella che gli consente di procedere per integrazione degli elementi, per associazione, per prove ed errori. Così “lavorando” il bambino trova il più delle volte la via di uscita: e una volta che l’ha trovata, non ne fa un dramma, se il passo successivo gliela falsifica.
Il vincolo di adulto abituato (condannato?) a definire sempre una regola, può rappresentare per lui un fattore di handicap. Il suo giocare non è mai, o troppo raramente è un “mettersi in gioco”. Il bambino che gioca, invece, si mette sempre in gioco.
La multimedialità (quella “buona”) ti mette in gioco, mette in gioco la tua visione del mondo, del mondo della conoscenza: “tira fuori” il tuo mondo interno.
Il computer è dunque un dispositivo perturbante per l’adulto poco disposto a mettersi in gioco. Perché valorizza tutte le intelligenze. Non solo la forma di intelligenza consacrata da una tradizione culturale eccessivamente centrata sull’esclusività della lingua scritta, ma anche le altre forme di intelligenza, quelle che fino ad ora sono state relegate, confinate nelle zone “buie” del mondo dell’arte: la poesia delle parole, la forza d’urto dei significanti (e la debolezza dei significati), l’estetica (intesa propriamente come “forma di conoscenza”) dei suoni e delle immagini, le prerogative del corpo, le dinamiche delle azioni.
Il computer ci mostra, invece, che questa intelligenza concreta, manipolativa, “orale”, fluida (propria degli spazi acustici, per rendere omaggio a McLuhan) è un patrimonio da dover salvaguardare anche nell’adulto; il quale adulto, imparando dal e col bambino, condividendo con lui un’intimità di rapporto con la “macchina multimediale”, potrà recuperare quella capacità di associare, integrare, insomma “tessere”, e quindi rivedere continuamente le sue posizioni e i suoi assunti, che un’esposizione troppo rigida e ricattatoria ai dogmi della “razionalità occidentale” (o scrittoria) lo ha costretto troppo rapidamente e troppo drasticamente a sacrificare.
Noi tutti, e in particolare chi di noi è responsabile della formazione di bambini e ragazzi, dovremmo sempre mostrarci capaci di mettere in crisi i nostri stessi schemi e quindi renderci disponibili a queste forme di pensiero dirompente, che “rompe le righe”, che esce dagli schemi: lo spirito di ricerca (quello vero) consiste proprio in questo. Posto nello scenario multimediale, il bambino sente valorizzate alcune prerogative importanti, legate al suo senso di identità e quindi instaura con la macchina un rapporto di fiducia che è al tempo stesso un rapporto di fiducia nelle sue possibilità.
Dall’altra parte, ci può essere un adulto che, se accetta il gioco, certamente non insegna al bambino il “giusto” rapporto con la macchina, ma anzi ne ricalca, ne segue, ne condivide i movimenti, e fa suoi l’occhio, l’orecchio e la mano del bambino, anche per rivisitare i suoi stessi territori di adulto.
Quale può essere il “che fare” della scuola, di fronte a un tale sconvolgimento epistemologico, antropologico, psicologico? Per la prima volta ci troviamo di fronte ad un plateale squilibrio nei rapporti: chi dovrebbe insegnare sa meno e “sa diverso” di chi dovrebbe ricevere l’insegnamento; l’apprendimento sopravanza l’insegnamento, e coinvolge individui sempre più “competenti”, autonomamente competenti, non nelle cose che il maestro è abituato a insegnare, ma
nel dominio di un ambito generale di conoscenza e di esperienza all’interno del quale comunque questo maestro dovrebbe riuscire ad entrare, se è sua intenzione porsi in sintonia con il vastissimo repertorio di cognizioni del suo allievo, e portare lì il suo lavoro di insegnante/coadiuvante dell’apprendimento.
Questo è, ammettiamolo, uno scenario completamente nuovo: nessun bambino si è trovato così maestro come è oggi il bambino nei confronti del suo maestro in carne ed ossa, che diventa suo allievo. Se ciò può inorgoglire i bambini, certamente preoccupa la scuola: è onesto riconoscere che essa si trova in una condizione di crisi d’identità, di fronte all’ingresso massiccio del computer. L’esempio più evidente di questo disagio è la generale diffidenza, che si traduce in una difficoltà a trattare adeguatamente la “bestia”-macchina, anche sul versante materiale.
Per esempio, dove collocarla? Vicino, dentro al luogo naturale dell’azione didattica, la classe, o lontano da esso, dentro uno spazio specifico?
Quasi tutte le scuole hanno adottato come ipotesi unica quella di relegare la bestia nel laboratorio (appunto per “addomesticarla”: pia illusione!), senza che si riflettesse sul fatto che mettere il computer nel laboratorio e chiamare questo “laboratorio informatico” sarebbe come mettere i libri esclusivamente nella biblioteca e rinominare questa “laboratorio tipografico”.
Il computer è vissuto dall’attuale organizzazione della scuola come un oggetto perturbante. Occorre però fare uno sforzo per capire che tale turbativa può costituire anche un fattore di crescita: un’occasione di rilancio, trasformazione, quindi sviluppo della consapevolezza pedagogica complessiva della scuola, per valorizzare l’apprendimento (informale e formale) degli allievi.
Credo che ci sia da ripensare drasticamente, profondamente, coraggiosamente il rapporto tra oralità e scrittura. Per anni abbiamo vissuto il ricatto del precocismo pedagogico, cioè dell’accesso anticipato alla lingua scritta. Oggi dovremmo, invece, ribaltare questa posizione, e posticipare l’accesso alla scrittura, intesa nella sua versione formale. Parallelamente, si dovrebbe stimolare l’accesso ad un uso giocoso, e integrato con altri codici, dell’aspetto fisico dei segni di scrittura.
C’è tutta una fase, che io terrei aperta, dai tre agli otto anni (ma la terrei sempre aperta, fino ai novantanove), dove con l’aspetto fisico della scrittura si “gioca”, e dove essa si afferma non come “literatura”, come dicevano i latini, cioè contenuto, testo, significato, ma come segno, superficie, immagine, disegno, insomma come “scriptio”.
Il significato della scrittura dentro la nostra civiltà passa ora, è del tutto evidente, non solo tramite i supporti della stampa, ma anche tramite i monitor dei televisori e dei computer, ed è una scrittura sempre più sonora, visiva, proteiforme, mobile: dalle parolibere della pubblicità, ai grafismi dei titoli delle trasmissioni tv e dei loghi dei prodotti commerciali.
Insomma, dovremmo riuscire a rilanciare la scrittura attraverso la sua stessa negazione, cioè la messa in discussione delle sue parti formalistiche e scolasticistiche.
In questo il mercato, alludo alla produzione di cd-rom infantili, può essere di grandissimo aiuto, per rendere la scuola uno dei luoghi privilegiati, che la società dovrebbe privilegiare, del processo collettivo di “interpretazione dei segni”.

Su gentile concessione dell’autore. Tratto dal sito:
www.geocities.com/athens/forum/9897