Neutralità e saperi di genere

Neutralità e saperi di genere

La questione dell’invisibilità femminile nel sapere dotto e nell’istruzione è questione ormai da molti anni ampiamente sviluppata. Ciò non ha impedito tuttavia che, salvo rarissime eccezioni, il sapere, autoperpetuantesi nella scuola, si attenesse (e si attenga tuttora) ai dettami della neutralità che impedisce alle donne di dire il mondo e sé stesse con parola propria.

Vanna Iori*

Neutralità e saperi di genere

La questione dell’invisibilità femminile nel sapere dotto e nell’istruzione è questione ormai da molti anni ampiamente sviluppata. Ciò non ha impedito tuttavia che, salvo rarissime eccezioni, il sapere, autoperpetuantesi nella scuola, si attenesse (e si attenga tuttora) ai dettami della neutralità che impedisce alle donne di dire il mondo e sé stesse con parola propria.

Vanna Iori*

L’istruzione si è sempre basata su modelli e saperi presuntamente neutri indifferenti ai generi, di fatto “maschili”, in quanto ricalcati sull’ordine simbolico maschile, che ignoravano o cancellavano la differenza femminile. Nella concezione scientifica e filosofica dominante la “verità” si fonda sull’oggettività a-valutativa, neutra, “certa” in quanto escludente la soggettività e dunque la sessuazione del soggetto che si sottopone ad essa per conoscerla e dirla. Affermare la “non neutralità” dei saperi, della loro trasmissione e della relazione educativa è ancora oggi inusitato nella riflessione epistemologica, pedagogica, didattica e nelle pratiche educative. È invece necessario ricordare che la consapevolezza della propria parzialità consente a chi insegna e a chi apprende di attingere alla propria appartenenza di genere.

Il neutro universale e l’invisibilità femminile

Il maschile è normativo dell’epoca moderna; esplicitamente non si nomina come tale, ma è pervasivo di ogni forma della società e della cultura[1], espressione di un sapere-potere che rimuove le differenze di genere, autoproponendosi come neutro universale: negando la differenza “parla” a nome di tutti con linguaggio “assoluto”.

In tale ordine sociale e simbolico l’apprendimento femminile, avvenuto nella “invisibilità” del proprio genere dai libri di testo, dal pensiero, dalla storia, dalle imprese, dalle scoperte scientifiche, ha rallentato o impedito i processi di identità personale femminile. Nell’aula scolastica (reale e metaforica) appare chiaro ancora oggi che “nel luogo dell’educare” serpeggia la convinzione, legata alla cultura diffusa, che il sapere e la sua trasmissione possono fare a meno dei legami con i soggetti, persone anch’esse che hanno prodotto sapere e lo riproducono. Anzi, più l’oblio è alto più il sapere è certo, scientifico[2].

Il dato che contraddistingue, in modo originariamente rilevante, la presenza/assenza dei due generi del sapere è la scolarità. La scuola è stato il luogo dove le donne sono entrate assai più tardi degli uomini: l’obbligatorietà dell’istruzione per entrambi i sessi si ebbe solo con la legge Casati del 1859 ma restò molto elevata la percentuale di bambine analfabete per tutto l’Ottocento e la prima metà del Novecento. Le donne, una volta entrate nella scuola, si sono trovate nella posizione di “estraneità” di “ultime arrivate”, poste a contatto con un sapere che, fin da piccole, parlava di soggetti umani al maschile, rimandando l’implicito disconoscimento del femminile che, occultato restava compreso (ma non detto) nel maschile.

L’ordine simbolico che ha caratterizzato il contesto socio-culturale patriarcale ha dominato per secoli, trasmettendo la visione maschile della vita; i bambini e le bambine hanno appreso un sapere funzionale al mantenimento dell’ordine maschile costituito, con la differenza che i maschi si potevano riconoscere in tale ordine simbolico, mentre le donne hanno appreso nell’estraneità. Paradossalmente non è però meno difficile per gli uomini riconoscere la propria identità sessuale per la difficoltà di riconoscere la propria parzialità, assumendo la differenza come indicatore per trovare gli elementi del maschile dentro l’oggettività universale del sapere e delle istituzioni educative.

Il percorso della differenza e dell’uguaglianza ha riguardato, dal femminismo in poi, solo le donne, lasciando in realtà gli uomini prigionieri dentro una onnipresenza che, presumendo universale la propria esistenza, si dissolveva di fatto in un’assenza della soggettività maschile (sul tema è oggi in atto una prima riflessione da parte degli uomini).

La questione dell’invisibilità femminile nel sapere dotto e nell’istruzione è questione ormai da molti anni ampiamente sviluppata. Ciò non ha impedito tuttavia che, salvo rarissime eccezioni, il sapere, autoperpetuantesi nella scuola, si attenesse (e si attenga tuttora) ai dettami della neutralità che impedisce alle donne di dire il mondo e sé stesse con parola propria.

Non mancano esempi macroscopici di questo sapere che propone se stesso come neutro quando sfogliamo i libri di testo oggi in adozione che tranquillamente parlano di “uomo primitivo”, “uomo medioevale”, “uomo rinascimentale”, intendendo non già riferirsi al soggetto maschile, bensì all’umanità tutta. Né viene messo in discussione quel “suffragio universale” del 1912 che estende il voto, in Italia, a tutti i cittadini maschi. L’universale è dunque il maschile? È implicitamente assunto come “paradigma” universale dell’umanità anche nel sapere filosofico? Gli enunciati “l’uomo è mortale” e “la donna è mortale” non hanno lo stesso significato, rileva A. Cavarero, e mostrano come “uomo” equivalga in realtà a “neutro universale del sesso maschile e di quello femminile”. Il soggetto di sesso femminile e quindi occultato, non detto, in quanto “particolare”, limitato, specifico è compreso nell’universale “uomo”. Sul piano logico e filosofico ciò comporta la fondamentale insignificanza della differenza sessuale che viene registrata ma non pensata nella sua originarietà: l’alterità femminile scompare perché è detta dall’uomo, a partire da sé in quanto soggetto di sesso maschile[3].

A fronte quindi di una produzione saggistica ormai consistente sulla non neutralità dei saperi, l’istruzione delle scuole e delle università procede secondo le tradizionali direttrici maschilineari di un sapere pensato da uomini e destinato a uomini (per secoli i soli conoscitori dei luoghi e degli strumenti di tale sapere).

Educare non è mai neutro

Nonostante la scuola sia “luogo di donne” (per la massiccia presenza di insegnanti donne), la produzione e la trasmissione culturale femminile si pongono ancora in posizione di marginalità ed inferiorità. La scuola assume caratteri sessisti sia nelle relazioni tra i soggetti (maschi e femmine), sia nella relazione dei soggetti con i saperi. L’educazione delle bambine è stata storicamente “condizionata al ruolo” che veniva assegnato loro nella famiglia e nelle società. Le conoscenze e i saperi sono stati pertanto molto vincolati dalle aspettative nei confronti del ruolo sociale femminile: da qui la valorizzazione delle competenze di cura innanzitutto, del saper fare (cucito, ricamo) che aveva anche lo scopo di ostacolare l’ozio e di tenere il corpo (gli occhi e le mani) chino, verso occupazioni materiali che limitassero il libero sguardo sul mondo e insieme il pensiero fantastico.

Fino a tutti gli anni Sessanta si insegnò alle bambine (e solo ad esse) quella materia denominata “Economia domestica” che serviva forse, nell’intenzione originaria, a non disperdere nella conoscenza del latino e dell’algebra l’originaria identità femminile. La materia venne poi denominata, con la riforma del 1963, “Applicazioni tecniche”, e fu destinata a maschi e femmine con programmi e persino con insegnanti diversi. È significativo segnalare queste aree disciplinari perché mentre per i ragazzi si confermava una sostanziale continuità tra il sapere scientifico e quello tecnico, da parte delle ragazze si sperimentava una sorta di dicotomia palese tra l’istruzione “colta” e il sapere “di basso profilo intellettuale” dei lavori a maglia o del ricamo.

La presenza delle donne nella scuola è dunque stata contrassegnata da una differenza tra educazione e istruzione.

La non neutralità dei saperi non può essere disgiunta dalla non neutralità delle relazioni educative. Una “pedagogia dell’ignoranza” aveva indicato la necessità, a lungo ritenuta “naturale”, di educare le donne al ruolo domestico di mogli e madri ed aveva alimentato il pregiudizio che considerava l’istruzione una sorta di “snaturamento” della donna. Verrebbe da chiedersi se per la donna abbia ancora validità, a distanza di un secolo, quanto segnalava Aristide Gabelli nel 1870: “Una donna con un libro in mano, nella fantasia di non pochi, non è più una donna, o almeno è una donna che lascia di fare quello che dovrebbe, per attendere invece a quello che non dovrebbe[4].

La parola

Laddove l’educazione femminile è ancora oggi, nonostante le apparenti ribellioni, improntata alla dolcezza, quella maschile è sempre imperniata sulla forza. Il sapere colto, e con esso il linguaggio colto, non sono ritenuti confacenti all’indole femminile, alla quale si reputa più consono il sentimento che la razionalità, l’abilità di “fare” piuttosto che l’elaborazione intellettuale (basti accennare soltanto agli stereotipi veicolati dalla pubblicità).

Anche in ambito religioso la “teologia della differenza di genere”[5] ha posto in luce l’assenza della parola femminile dalla Bibbia, affermando che questa è stata tradotta con linguaggio maschile e interpretata secondo una cancellazione dai Vangeli delle molte testimoni privilegiate, discepole e apostole[6]. Nel Concilio Lateranense IV del 1215 venne emanato il primo statuto dell’Università di Parigi, che sanciva la nascita dell’Università e la divaricazione tra il linguaggio dotto, maschile, della teologia, e l’esclusione delle religiose dal sapere teologico, dal latino e dalla predicazione. Il linguaggio religioso femminile si è pertanto affidato alla conoscenza vissuta e si è espresso nell’esperienza mistica che privilegia il linguaggio del corpo. Sull’interdetto della parola nell’educazione delle bambine gravava il costume secondo cui, nei contesti pubblici e fuori dalle cucine, per le donne era fatto divieto di prendere la parola, in molti casi non era neppure consentita l’osservazione silenziosa. “Sospette di parlare troppo e senza ragione, vissute come incapaci di raziocinio, viste come inclini al peccato e comunque deboli, proprio per la loro fondamentale natura infantile che persiste anche con il crescere, le donne nella loro prima età sono tenute nel e al silenzio[7].

I valori socio-culturali trasmessi in famiglia, e successivamente rinforzati nella scuola, vedono nell’istruzione femminile, nella capacità intellettuale e nell’amore per la conoscenza scientifica o tecnologica e nel “prender parola” l’espressione di un’eccezionalità che produce turbamento dell’egemonia culturale e pedagogica patriarcale, che va guardata con sospetto: molto più tranquillizzante il ruolo di corpo-oggetto o di “bambola stupida” che continuano a proporre i media (soprattutto televisivi).

Assumere la responsabilità della differenza

Queste considerazioni pongono due differenti ordini di problemi pedagogico-educativi. Una prima questione riguarda la scelta dei contenuti, la loro organizzazione, le modalità didattiche di trasmissione, l’epistemologia stessa e gli statuti disciplinati dei vari ambiti di sapere. Un secondo ordine di problemi riguarda la relazione educativa, le modalità interattive tra insegnanti e allievi/e (ma anche, naturalmente, tra genitori e figli/e, nonché tra educatori e figli/e, nonché tra educatori ed educandi in contesti molteplici) che tengano consapevolmente conto della differenza di genere. L’educatore (che è più frequentemente un’educatrice) chiamato a favorire la consapevolezza di sé da parte dei ragazzi e delle ragazze, dovrebbe avere elaborato, prima di ogni altra consapevolezza professionale, la propria identità di genere, per esprimerla nel suo essere tramite verso il consolidamento delle identità altrui (bambine/i e adolescenti)[8].

Educare nella differenza significata “far venire al mondo”, in un orizzonte di senso dove l’essere donna o uomo evidenzia un diverso modo di abitare, leggere e giudicare le cose che accadono[9], cioè conoscere se stessi/stesse, attivare interrogativi, consapevolezza, conoscere anche difficoltà e non univocità di soluzioni.

Qualora l’insegnante donna non assuma tale responsabilità, occulta il suo essere donna e produce oscuramento nelle allieve e negli allievi riguardo alla presenza del genere femminile e del “plurale femminile”. Analogamente l’insegnante uomo, presupponendo universale il suo genere e ponendosi a norma, produce oscuramento della specifica “parzialità maschile” e della “pluralità” stessa del maschile.

La consapevolezza delle madri che, per prime, mettono al mondo, trasmettendo il linguaggio e, con esso, la possibilità di nominare e conoscere le cose del mondo, deve essere accompagnata dalla consapevolezza di quella “seconda nascita” che avviene oggi nella scuola (prevalentemente) da parte di un’altra donna, una “madre simbolica”[10], l’insegnante, che ha il compito istituzionale di trasmettere i saperi e le conoscenze, senza tradire (tacendola) la presenza del femminile nella storia e nella cultura.

Nel loro lavoro di insegnanti molte donne hanno accettato che la propria esperienza millenaria, il sapere delle relazioni, della cura, e dell’insegnare (pratiche fondamentali in ambito educativo come fonte di sapere e di pensiero pedagogico) fossero ininfluenti nella scuola come luogo di trasmissione di cultura; hanno accettato di porsi come “trasmettitrici” passive di un sapere altrui, privando così le ragazze del riconoscimento del valore simbolico dell’esperienza femminile nella storia.

Se le insegnanti non assumono per prime la responsabilità di genere nella genealogia educativa, mostrandosi provviste di autorità e capaci di produrre sapere, non sarà possibile costruire un’autorevolezza nuova: esse saranno ancora ridotte a custodi della tradizione maschilineare. Per le ragazze comprendere questo significa mettere in discussione il contesto; per le insegnanti significa rifiutarsi di essere trasmettitrici passive e insegnare a “pensare come donne in un mondo di uomini[11].

Perché ciò accada occorre trasformare percorsi che inculcano ruoli sessuali stereotipati, non prendono sul serio l’intelligenza delle ragazze e reprimono le emozioni e i sentimenti nei ragazzi. Le ambiguità del “neutro” mostrano che “che il pensare (come il vivere) è sempre al maschile o al femminile”, ma soprattutto “che si può e si deve «pensare insieme»[12].

*Professoressa di Pedagogia generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica di Milano


[1]             B. Mapelli, Educare nel tempo. Generi e generazioni, in Aa. Vv., Con voce diversa, Guerini, Milano 2002, p. 80.

[2]             Ivi, p. 74

[3]             Diotima, Il pensiero della differenza sessuale, La Tartaruga, Milano 1987, pp. 43-45.

[4]             A. Gabelli, L’Italia e l’istruzione femminile, 1870, citato in S. Ulivieri, Donne e scuola, in E. Beseghi, V. Telmon (a cura di), Educazione femminile: dalla parità alla differenza, La Nuova Italia, Firenze 1992, p. 37.

[5]             E. Schüssler Fiorenza, In memoria di lei: una ricostruzione femminista delle origini cristiane (traduzione inglese), Claudiana, Torino 1990.

[6]             C. Ricci, Maria di Magdala e le molte altre. Donne sul cammino di Gesù, D’Auria, Napoli 1992.

[7]             E. Becchi, “Essere bambine ieri e oggi: appunti per una preistoria del femminile”, in L. Cipollone (a cura di), Bambine e donne in educazione, Franco Angeli, Milano 1991, p. 30.

[8]             V. Iori, Eloisa o la passione della conoscenza, Franco Angeli, Milano 1994.

[9]             G. Longobardi, E. Zamarchi, Perchè una tradizione si affermi, in A.M. Piussi (a cura di), Educare nella differenza, Rosemberg & Sellier, 1989.

[10]  A. M. Piussi, L’affiliazione magistrale, in A. M. Piussi (a cura di), Educare nella differenza, pp. 104-105.

[11]  A. Rich, Nato di donna, Garzanti, Milano 1977.

[12]  P. Vanzan, Prefazione a C. Militello, Donna in questione, Cittadella Editrice, Assisi 1992, p. 12.