Rappresentare la realtà 

Esplorare i contesti attraverso i giochi

Quante volte abbiamo sentito espressioni del tipo “i linguaggi verbali e non verbali; i linguaggi sono tutti”. Si dimentica che esiste una distinzione e i linguaggi siano alcuni, mentre per altri si tratta di comunicazione.

La comunicazione non verbale è molto importante, ma i linguaggi hanno una codificazione, sono un accordo, con strutture simboliche, che riguarda tutta una comunità. Il linguaggio, a volte, non è accessibile. Anche l’espressione riguardante “il linguaggio del gioco” è generosa, ma confusa. Si avverte perciò la necessità di precisare quale sia il rapporto, in una pedagogia speciale che risponde a bisogni specifici, nei confronti di parole come gioco, giocattolo, corporeità.

Le parole si spostano, entrano in contesti diversi e, quindi, assumono di volta in volta significati anche molto diversi. Così la parola “gioco”, che induce a fare riferimento a una pluralità di significati.

Penso alla lettera anonima inviata all’Opera Nomadi di Bologna dopo un incendio scoppiato nella roulotte di un campo di zingari, e che ha causato la morte di due bambini. Una lettera, in cui – cito testualmente – si parla degli “zingaracci luridi, maiali,” che “dovranno finire tutti arrosto. Due, ventimila, duecentomila roghi”. Firmato: “Skins rossoblu, curva A. Costa, estrema destra – destra estrema. Viva il duce”. E ancora segni a matita rossoblu.

C’è in mezzo, mescolato, qualcosa che ha a che fare col gioco. In quelle parole c’è il gioco del calcio. L’aggregazione attorno a un gioco permette di fare riflessioni amare su come si possa trasformare il gioco in una perversione, su come – si potrebbe azzardare – a queste persone manchi una distinzione tra quelle che sono le attività ludiche, quello che è virtuale, e la realtà. Molte volte ci siamo trovati a ragionare su come possa diventare pericoloso perdere il confine tra quello che è il gioco e quella che è la realtà; di come, ad esempio, il giocattolo automobile possa diventare una realtà ingovernabile, se uno dimentica che non è più un giocattolo o come i rapporti tra i due sessi possano diventare un gioco pericoloso, e le violenze, le prevaricazioni siano a volte legate alla perdita dei confini, all’incapacità di capire dove comincia e dove finisce il gioco. Si può parlare di gioco di parole, gioco d’azzardo, gioco dei ruoli, gioco di simulazione, gioco di squadra, giochi competitivi, giochi erotici, giochi di potere, gioco sporco e gioco pulito, giochi elettronici, giochi di borsa. La parola gioco porta anche a tutto questo. Il gioco è un’esplorazione di contesti. La parola gioco serve proprio a introdurre chi cresce ad una possibilità di vivere un’esperienza che non sia immediatamente coinvolgente.

“All’interno delle molte definizioni che si conoscono del gioco ci sembra possibile rintracciare alcune caratteristiche comuni: libertà, spontaneità, simbolo, regola, tra loro variamente combinate secondo la tipologia del gioco”. (Le case dei giochi, ed. Guerini 1999). Vengono messe insieme quattro caratteristiche che non sono di per sé combinabili senza qualche alchimia. Spontaneità, in particolare, è una parola straordinariamente bella, sebbene credo che, al tempo stesso, vada scoperta una nuova  dimensione della parola inibizione che apparentemente ha un significato contrario. Se vogliamo educare alla spontaneità, dobbiamo anche educare alla disinibizione?

Il punto interrogativo può sembrare retorico, perché le nostre “spontanee” interpretazioni della spontaneità e della creatività sembrano strettamente connesse alla liberazione dalle inibizioni. C’è qualcosa di giusto, ma forse occorre andare oltre la semplificazione intuitiva.

La vittoria sulle inibizioni può andare in due direzioni: una è quella dell’emotività senza freni, che fa agire secondo l’impulso del momento; l’altra è quella della padronanza, che permette di scegliere fra una gamma di comportamenti che sono realmente possibili perché non incatenati dall’inibizione.

Nelle attività di gioco, la seconda direzione permette di sviluppare attitudini di prospettiva e quindi di strategia.

I bambini e le bambine in situazione di handicap corrono il rischio dell’assistenzialismo, che consiste nell’essere il più possibile serviti di tutto, salvo nei tempi in cui possono essere abbandonati. Ogni bisogno
è corrisposto ancor prima che venga manifestato, o almeno così si vorrebbe. E anche le attività di gioco vengono a volte fortemente guidate perché divengano riabilitazioni, oppure vivono in tempi di abbandono.

A volte dall’assistenzialismo si sviluppano ragazzi e ragazze che sembrano avere un handicap in più: non saper inibire le loro richieste, non sapersi inserire nei tempi giusti di un gruppo o comunque degli altri, con richieste che non riescono ad essere poste con senso dell’opportunità. L’assistenzialismo si riduce, e di conseguenza l’handicap derivato, se è possibile sperimentare uno spazio, e un tempo, in cui sia possibile giocare, ovvero sviluppare i propri tentativi.

Emi Pilker, pediatra, fondatrice di un centro per bambini piccoli a Budapest, esprime una tesi molto interessante, proprio perché ritiene che il compito che investe maggiormente gli adulti sia quello di organizzare il contesto per intervenire il meno possibile nello sviluppo dei contatti, dell’esplorazione con l’ambiente da parte dei bambini, che fanno a volte percorsi non lineari: puntano lo sguardo su un oggetto diverso da quello individuato in partenza. Prevalgono gli elementi di libertà e spontaneità, che cominciano anche a combinarsi con elementi di valore simbolico, perché un certo oggetto diventa più attraente non in quanto abbia qualità misteriose ma probabilmente perché è stato impregnato di un certo odore o perché è collegato ad una presenza-assenza. Si comincia ad evidenziare la rappresentazione, che è così importante per lo sviluppo della nostra vita. Non abbiamo bisogno di avere tutto presente, ma abbiamo la possibilità di rappresentare. Nella rappresentazione non abbiamo un’immagine realistica ma simbolica. L’elemento simbolico è subito presente nell’esplorazione, nella scoperta di nuove attrattive: è una prima forma di gioco. Prima di arrivare a questo c’è una fase importante: la possibilità imitativa. L’imitazione diventa la possibilità d’introdurre nella vita di un gruppo di persone che crescono l’idea di competere.

Una citazione costruttiva attorno alla quale collocare queste riflessioni si trova nel Dizionario dei metodi qualitativi delle scienze umane e sociali (a cura di A. Mucchielli, ed. Borla 1999, p. 140), in cui c’è una parte dedicata all’“analisi dei giochi”. “L’analisi dei giochi consiste nell’individuare e nel formalizzare i cicli ripetitivi d’interazione che si svolgono tra gli attori sociali presi in considerazione, e prosegue con l’esplicitazione delle regole che sembrano governare tali scambi sistematici, e termina con il chiarimento dei vantaggi esistenziali e dei benefici secondari che gli attori ricevono nei loro scambi stereotipati”. L’elemento di stereotipo è quindi costitutivo. Non illudiamoci perciò di potercene sbarazzare. Lo stereotipo ci serve anche per avere delle possibilità di controllo della nostra vita. Anche la parola controllo può assumere, a seconda dei contesti, un significato negativo o positivo. Un controllo sociale, violento, repressivo fa pensare ad una brutta parola. Ma un controllo che ci permette di prevedere e di far fronte ai nostri intenti è invece parola positiva. Quindi la parola stereotipia è utile se permette alle persone di saper controllare i ruoli.

Le prime esperienze di gioco sono quelle che cominciano a delineare delle routine, per formalizzare e rendere ripetitivo un certo modo d’interagire che permette di accogliere l’imprevisto. In teatro un grande attore, una grande attrice vive la parte permettendosi delle libertà se l’ha imparata bene, se la domina. Nel gioco del calcio, la ripetitività di una squadra che gioca bene permette l’invenzione. Le fantasie sono sopportabili sulle regole, altrimenti le distruggono, non le fanno crescere. Così vediamo che nei giochi dei bambini la ripetitività a volte ci disturba, perché viviamo la gratificazione come un avanzamento continuo; invece bisogna capire che c’è una ricorsività, che il gioco è anche ripetizione. Il bambino è affezionato alla ripetizione perché in essa comincia a percepire delle possibilità di creatività maggiori. Il gioco deve diventare questa certezza di ripetizione.

So di sostenere una posizione che va contro molti degli elementi con cui si governa attualmente il mondo: il consumismo va in un altro senso, perché bisogna sempre inventare una cosa nuova, e i giochi devono essere suddivisi in giochi vecchi, da superare, e giochi nuovi. Ma il gioco ha una sua spontaneità ed arriva ad essa proprio attraverso la ripetitività.

Mi piace considerare le coniugazioni della parola gioco con l’attività degli adulti. Tra le voci del Dizionario citato vi è quella relativa all’“analisi transazionale”. Il riferimento è ad una particolare corrente psicologica che sostiene l’esistenza di vari stadi nel soggetto: lo stadio genitoriale, di figlio, di adulto, lo stadio di bambini. Questo riferimento di diversi stadi transazionali consente dei giochi delle parti. L’attività di gioco è fondamentale perché i bambini e le bambine abbiano un’educazione alla resilienza. Si tratta di una parola usata nell’edilizia ed indica la proprietà dei materiali di resistere, di conservare la propria struttura. La capacità propria dei materiali compressi, che si schiacciano, si deformano, ma se riliberati dal peso, dalla deformazione, riacquistano la loro forma originaria. I bambini hanno bisogno di questa capacità. Noi non abbiamo il potere di proteggerli dai colpi della pubblicità, delle violenze, ma abbiamo la possibilità di aiutarli alla resilienza, a riprendere la loro “forma”. Il gioco lo consente. Chi ha studiato il comportamento dei bambini durante le guerre o nei campi di concentramento, ha scoperto che i bambini anche in quelle situazioni giocavano. La loro vitalità prendeva corpo e permetteva di trovare spazi per resistere. Le attività di gioco hanno questa funzione importante: liberare degli spazi mentali e fisici; ma hanno anche questa strana composizione per cui non possono essere organizzati come una normale attività. Quando arriviamo alla composizione di un gruppo (che vuol dire scuola, materna ma anche elementare), non possiamo immaginare di avere il gioco come una materia. Dobbiamo pensare all’organizzazione di una comunità infantile, in cui ci siano spazi e tempi che vivono i bambini e le bambine, non che viviamo noi per loro.

L’educazione alla resilienza si sviluppa quando chi cresce ha la possibilità di “vedere il mondo” da più punti di vista, non rimanendo prigioniero di un solo modo di essere. I tanti studi sull’orfanilismo, sulle “istituzioni totali” per l’infanzia abbandonata, mostravano – e mostrano – l’aspetto negativo: l’essere sempre in un solo ruolo, e vedere il mondo sempre e solo da una posizione. E’ l’assenza di educazione alla resilienza.

Chi cresce in una situazione in cui può essere in certi momenti della giornata “grande” con bambini più piccoli, e in altri momenti “piccolo”, coccolato da una persona adulta, è già sulla buona strada dell’educazione alla resilienza. Se gioca, può sperimentare altri ruoli: “facciamo che io ero”, diventando capo indiano o esploratrice spaziale …

Perché è una buona educazione alla resilienza? Perché si amplia uno spazio mentale e una capacità/possibilità di non sentire un insuccesso come giudizio assoluto, come l’insuccesso. Ma è, o dovrebbe essere, evidente che le diverse possibilità di vedere il mondo hanno bisogno di essere tenute insieme in una personalità. Molti studiosi segnalano la frantumazione della personalità indotta da uno stile di vita molto diffuso. Mi ha sempre fatto pensare allo “zapping”, ovvero al passaggio da un programma all’altro, sui diversi canali televisivi. Avere un’identità simile al telecomando significa non cercare alcun elemento di congruenza fra un modo di essere e l’altro.

Le attività di gioco possono educare a “cambiare posizione” o “cambiare ruolo” avvertendo che questo non significa avere personalità molteplici o avere personalità di scorta. Significa dunque ancora capire, vivendo, che le attività di gioco sono parte della realtà ma non sono tutta la realtà; e che il ruolo assunto in un gioco non annulla e non sostituisce quello che sono al di là del gioco.

Il gioco comincia a diventare un elemento interessante nel far quadrare diversi aspetti della vita professionale, degli insegnanti o di altre professioni di aiuto.

Il collegamento con i contesti, con i simboli è utile e bello, perché permette di affrontare anche temi radicali, come quello della morte. Nel gioco questo è il tema della scomparsa e della rappresentazione. Se io dico “la morte”, ho già una rappresentazione, diversa da
“il morto”, che indica un individuo. La morte è una rappresentazione di qualcosa di astratto. La scomparsa è un oggetto che non trovo più.

Quanto si può collegare il gioco con la comprensione di fenomeni che sono non simulati ma reali? La scomparsa di un oggetto, di una persona, che poi riappare, e la scomparsa definitiva di una persona che muore. Qui si comincia a delineare quella necessaria, indispensabile, utilissima linea di confine tra la realtà e il gioco, che permette di simulare. La possibilità di credere che tutta la vita sia gioco scatena grandi pericoli. E’ proprio affrontando il gioco che se ne capisce il limite, e la sua possibilità di chiave interpretativa per molte realtà. Dicendo molte pongo dei limiti di buon senso, perché non conosco “tutte” le realtà.

Il gioco può diventare anche una pista bella ed interessante per riappropriarsi della simulazione. Mi è capitato di discutere del comportamento di un bambino di due anni; un comportamento difficile da tollerare, perché questo bambino morde tutti, compresa sua madre, che a volte sulle braccia ne porta i segni. Questo mi ha ricordato la storia di un altro bambino che mordeva, mordeva, mordeva …e si è venuti fuori da questa situazione facendogli comprendere che poteva “giocare a mordere”. L’insegnante era riuscita, con fantasia, a creare una situazione in cui i compagni di gioco erano dei porcellini, che si trasformavano in torte e lui poteva così “assaggiarle” e morderle per gioco, riassumendo perciò il controllo di una situazione che passava dalla realizzazione, scomoda, alla simulazione, ad un gioco. In questo modo è stato possibile mettere l’aggressività in una forma piacevole, facendola diventare gioco, relazione non distruttiva, possibilità di simulazione e quindi conquista del simbolo.

Credo, dunque, che gli strumenti del gioco siano, oltre che i giocattoli, anche la memoria, l’attenzione, l’astrazione, elementi mentali importanti, che permettono di dar vita a giochi in cui le attività di manipolazione diventano concatenazioni, con insiemi, squadre. E cominciano a diventare attività che consentono ricreazioni, scoperte di spazi, attività d’incontro, organizzate, mirate ed anche, per certi aspetti, selettive, perché impegnano a scegliere.

Il tema della scelta, nel gioco, è importante. Ma lo è per tutta la nostra vita e la nostra realtà.

Una delle caratteristiche più forti dell’economia consumistica è l’indurre a pensare unicamente in relazione a ciò che è visibile, udibile, toccabile, odorabile, masticabile … Siamo continuamente “esposti all’offerta”. E rischiamo di abituarci a ragionare ed a compiere le scelte basandosi unicamente su ciò che è esposto. Per semplificare, utilizzo il termine visibile, anche se, come ho detto, non è unicamente la vista lo strumento del consumismo. Ma in ogni caso la visibilità è enfatizzata, ed anche una persona che non vede è indotta a pensare molto in funzione della visibilità, a partire dalla propria visibilità. Perché la logica del consumismo è tendenzialmente totale: fare in modo che ciò che conta sia esposto; ed anche il consumatore, se vuole contare (aspirazione umanamente comprensibile) deve esporsi, ed essere consumato.

Il gioco subisce il condizionamento del consumismo. Ma vi sono attività di gioco nelle quali ciò che non si vede è altrettanto importante di ciò che si vede.

Anche nel gioco d’azzardo è così. Ma non faccio riferimento a questo. Mi riferisco a giochi che bambini e bambine possono anche costruire, scoprendo che un materiale di scarto può avere una seconda vita invisibile, e che al di là di ciò che vediamo c’è dell’altro. Roberto Papetti può aiutare in questo senso (v. La seconda vita delle cose, Erikson, Trento, 1999).

*Dipartimento Scienze dell’Educazione Università di Bologna

Bibliografia

E. Cocever, a cura di, Bambini attivi e autonomi, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1990.

A. Mucchelli, a cura di, Dizionario dei metodi qualitativi nelle scienze umane e sociali, Borla, Roma, 1999; ediz. originale 1996.

AA.VV., La seconda vita delle cose, Erikson, Trento, 1999.