Ricominciare dall’alfabetizzazione emozionale

La consapevolezza da parte dei soggetti in età evolutiva della propria vita emotiva favorisce la possibilità di raggiungere gli obiettivi nell’intervento didattico o socio-educativo, di elaborare i conflitti all’interno del gruppo dei pari e di sviluppare la comprensione reciproca e la solidarietà. Un risvolto utile e funzionale delle competenze relative all’intelligenza emotiva permette di avvicinare al dialogo e alla riflessione alcune delle problematiche giovanili più attuali: aggressività, rivalità tra gruppi, sessualità e affettività.

Premessa

Già da qualche tempo si sente parlare dai mass media di fenomeni di bullismo a scuola. Non è un problema nuovo, ma è un problema con il quale adulti e insegnanti continuano a scontarsi quotidianamente. Come sostiene Frabboni (2007): “Questa forma di violenza – quasi sempre invisibile agli occhi dell’adulto/insegnante – si manifesta tramite dinamiche ripetute di aggressività diretta (verbale e/o fisica) e indiretta (prendendo in giro un compagno per screditarlo, emarginarlo e, successivamente, assoggettarlo) tra un carnefice (prepotente, ricattatore, torturatore) e una vittima (introversa, dipendente, mansueta). Le ricerche in ambito educativo più accreditate hanno insistentemente allarmato l’opinione pubblica attirando l’attenzione sul fatto che il bullismo sta precocizzandosi (già nella scuola dell’infanzia si registrano cifre allarmanti); sta diventando sempre più femmina (le sue forme arroganti stanno proliferando anche tra le bambine del sistema prescolastico); sta cambiando i luoghi di proliferazione, se è vero che dalle tradizionali residenzialità nelle scuole dei quartieri/dormitorio sta sempre più prendendo dimora nei quartieri/bene della città contemporanea. Anche gli autori Tarozzi – Ghirotto (2009) hanno definito il disagio, che prima di essere scolastico, sembra essere l’effetto dell’interazione fra stati emotivi e cognitivi individuali che possono essere variamente disturbati e contesti sociali, familiari, o comunque ambientali che si manifestano in una gamma amplissima di difficoltà: legate all’attenzione, iperattività motoria, comportamenti di bullismo, problemi relazionali, apatia.

Nella scuola il disagio è presente come un malessere non riconducibile in maniera lineare a disturbi di carattere psicopatologico, né soltanto a fattori sociali, culturali, economici. Sembra essere un malessere legato alla dimensione emotiva, relazionale, al calo della motivazione e all’apprendimento e che, a sua volta, genera, più o meno direttamente, forme di disagio nell’ambiente scolastico, fra i pari (quando ad esempio diviene prepotenza) e nella relazione con gli/le insegnanti che non riescono a gestire e governare “il caso difficile”. Quindi a cosa si può ricorrere per far fronte a questo problema? L’educazione socio-affettiva sarebbe in grado di rispondere a questa sfida? Sicuramente, prima di tutto sarebbe opportuno tentare di avvicinarsi all’altro con uno sguardo diverso.

Educare all’alterità: il volto dell’altro come chiave di lettura delle emozioni.

Chi si trova tutti i giorni a relazionarsi con le persone, soprattutto chi lavora nel sociale molto spesso è motivato da una forte passione e da una forte voglia di dare il meglio di sé. Tutto questo per riuscire a instaurare una relazione di fiducia con l’altro, con lo scopo di promuoverne una certa autonomia, specialmente per i lavori come educatore ed insegnante. Ogni giorno questi professionisti dell’educazione si trovano in particolare a dover relazionarsi con i volti dei bambini. Il coordinatore della “Commissione degli Nuovi stili di vita della diocesi di Padova”, Adriano Sella, in “Miniguida delle relazioni umane” ha ribadito proprio l’essenzialità dell’educazione all’alterità come base per una comprensione più profonda delle persone che ci circondano e i motivi sono molteplici. Il volto esprime molto bene la situazione della persona che incontriamo: quello che sta vivendo, soffrendo, sperando, lottando e sognando. Oggi non abbiamo più il tempo di fermarci e guardare il volto dell’altro perché siamo sempre più di corsa. Invece, scrutare il volto dell’altro è un’educazione molto importante perché ci permette di andare oltre noi stessi per incontrare qualcosa di nuovo, che deve essere considerato una ricchezza umana. Tendere verso l’altro vuol dire non assorbirlo nel nostro essere, ma accedere alla sua singola peculiarità. Inoltre, osservare il volto dell’altro educa ad assumere i caratteri distintivi del linguaggio dell’amore, il quale porta alla condivisione e alla relazione con l’altro. Infine, Sella cita a questo proposito il filosofo Emmanuel Lèvinas, spiccato sostenitore del “faccia a faccia con l’altro”. Egli ha avuto come pilastro della sua etica di filosofo l’osservazione attenta del volto altrui, proprio perché nel volto che abbiamo di fronte possiamo incontrare e capire l’appello vitale che vuole rivolgerci, il quale è spesso una richiesta di aiuto, di comprensione, di solidarietà e di giustizia; coscienti che non riusciremo mai ad afferrare per intero quello che il volto vuole comunicarci.

Conoscere sé stessi per conoscere gli altri: perché ripartire dalle emozioni

È stato proprio durante la lettura del volume di Daniel Goleman, “Intelligenza emotiva” che è stato deciso di dare il giusto peso ciò che la maggior parte di noi erroneamente pensa di possedere, o meglio ancora ostentare anche agli altri e cioè, la conoscenza di una componente del nostro sé essenziale: le emozioni. Ma che a che cosa corrisponde il termine intelligenza emotiva? Per intelligenza emotiva si intende la capacità di armonizzare il pensiero e i sentimenti, la parola con i vissuti emotivi, la dimensione mentale con la dimensione affettiva. In sintesi, l’intelligenza emotiva comprende le seguenti competenze:

  • la capacità di riconoscere, rispettare e mettere in parola il mondo soggettivo dei sentimenti e delle emozioni;
  • la capacità di controllare gli impulsi emotivi senza reprimerli e senza entrare in conflitto frontale con essi e senza neppure, tuttavia, farsene travolgere;
  • la capacità di sviluppare l’efficienza mentale e la comprensione della realtà e di motivarsi in modo globale (con la razionalità e con l’emotività) al raggiungimento di obiettivi e finalità;
  • la capacità di percepire e comprendere le emozioni altrui, riuscendo ad essere sensibili ed empatici;
  • la capacità di interagire positivamente con le persone, di trattare con efficacia le interazioni, i conflitti, i problemi comunicativi e relazionali con gli altri.

La consapevolezza da parte dei soggetti in età evolutiva della propria vita emotiva favorisce la possibilità di raggiungere gli obiettivi nell’intervento didattico o socio-educativo, di elaborare i conflitti all’interno del gruppo dei pari e di sviluppare la comprensione reciproca e la solidarietà.

Proprio per questo un risvolto utile e funzionale delle competenze relative all’intelligenza emotiva permette all’insegnante o all’educatore, a seconda dei contesti e dei compiti da realizzare – di avvicinare al dialogo e alla riflessione alcune delle problematiche giovanili più attuali: aggressività, rivalità tra gruppi, sessualità e affettività. Il problema all’origine è che esse compaiono in maniera spontanea e talvolta in forme confuse e provocatorie fra i ragazzi. Una chiara consapevolezza delle proprie emozioni, soprattutto di quelle negative, spiacevoli e conflittuali, faciliterebbe l’elaborazione nei bambini e negli adolescenti degli impulsi che spingono alla devianza, permettendo di controllare la trasformazione del disagio in atti tendenzialmente distruttivi o autodistruttivi.

Il possesso di competenze cognitive da un lato e di competenze emotive e relazionali dall’altro gioverebbe ad ogni attività professionale che implica un rapporto con le persone e con i bambini. Infatti, la mission delle competenze emotive e relazionali, è la capacità d’identificazione con il disagio degli utenti, la comprensione delle risorse e delle potenzialità di questi ultimi, la capacità di ascolto e di sostegno, la disponibilità e la vicinanza emotiva nei confronti dei problemi e delle difficoltà concrete e quotidiane dei bambini, dei ragazzi e delle loro famiglie, nonché la capacità di pensare in positivo e di sollecitare la creatività degli interlocutori.

Proprio per questo motivo, accrescere le proprie competenze affettive può portare non solo ad un maggior benessere degli individui, ma soprattutto alla possibilità di motivarsi e di realizzarsi, ottimizzando anche i processi di apprendimento. Questo porterebbe a una chiara valorizzazione di potenzialità uniche ed originali dei processi espressivi e maturativi in tutti gli interlocutori del processo educativo.

Anche i minori infatti, corrono il rischio di essere stigmatizzati e svalutati a partire da un idea monolitica e standardizzata di intelligenza e di intenzionalità educativa, e questo è un rischio che non si può correre.‹‹ L’idea di fondo, -come sostiene Baldacci è che l’educazione affettiva sia e debba essere integrata nei processi di istruzione anziché essere separata da essi[..] I mezzi utilizzati, il clima di lavoro che si viene a creare, il coinvolgimento e la valorizzazione di ciascuno, sono condizioni che incidono fortemente sulla possibilità di promuovere conoscenze e competenze insieme alla finalità di educare all’autonomia ››.

I principi e le funzioni dell’intelligenza emotiva

In che cosa consistono allora i principi e le funzioni dell’intelligenza emotiva? Goleman tramite il suo volume ci aiuta a dare una risposta al quesito individuando cinque funzioni che compongono l’intelligenza emotiva:

Conoscenza delle proprie emozioni: ovvero l’autoconsapevolezza – la capacità di riconoscere un sentimento nel momento in cui esso si presenta -. L’autoconsapevolezza a questo proposito si dimostra essenziale soprattutto per la crescita educativa: per l’educatore territoriale o di comunità, piuttosto che per l’operatore impegnato nell’intervento socio-educativo, così come per l’animatore del centro di aggregazione giovanile. Tutti loro possono evidenziare un enorme beneficio dalla loro attività, proprio partendo dallo sviluppo della capacità di riconoscere e di mettere in parola i sentimenti indotti dalla relazione educativa al fine di poter trasmettere un’analoga capacità ai destinatari dell’intervento.

Controllo delle emozioni: ovvero la capacità di saperle regolare per far sì che esse siano appropriate. Nell’antichità veniva chiamata temperantia: detto in altre parole: è saper trovare un equilibrio, non va assolutamente considerata la soppressione delle emozioni. Ogni sentimento ha un suo significato. L’arte di tranquillizzare e confortare se stessi, è una capacità fondamentale nella vita. Winnicott la considerava uno degli strumenti psichici più essenziali. Solo un educatore capace di sperimentare un controllo sano delle emozioni potrà sollecitare una competenza analoga nel bambino in età evolutiva.

Motivazioni di se stessi: ovvero il motore interno che ci sollecita a compiere dei comportamenti adeguati che consentono il raggiungimento dello obiettivo. È stato possibile notare come riconoscere e controllare le emozioni siano delle abilità indispensabili, per indirizzare le emozioni verso un progetto fecondo. In qualsiasi tipologia di istituzione sociale, scolastica ed educativa è di sostanziale rilevanza mettere in campo le energie e le motivazioni dei ragazzi in età evolutiva. Sicuramente l’intelligenza emotiva è l’atteggiamento più vantaggioso a questo proposito.

Riconoscimento delle emozioni altrui: ovvero l’empatia, la capacità di avvertire lo stato emotivo del prossimo. Si tratta di ascoltare i vissuti emotivi dell’altro, di rispecchiarli, di comprenderli mentalmente e se necessario, di metterli in parola. Sentirsi ascoltati da un punto di vista emotivo dalla persona che abbiamo accanto ci aiuta molto. E’ vitale per un bambino sapere che le sue emozioni possono incontrare l’empatia dell’altro, che possono essere accettate e ricambiate in un processo che Daniel Stern chiama “sintonizzazione”. È proprio tramite l’impiego di questa pratica che il bambino dopo gli otto mesi di vita, inizia a sviluppare la percezione che gli altri possono e vogliono condividere i suoi sentimenti. Tuttavia, la prolungata mancanza di sintonia tra genitori e figli, presumibilmente porta il bambino a reprimere la manifestazione dei propri stati emotivi.

Gestione delle relazioni: ossia la capacità di interagire positivamente con le persone, di trattare con efficacia le interazioni, i conflitti, i problemi comunicativi e relazionali con gli altri. Si tratta di un’abilità molto rilevante che amplia la competenza sociale e professionale, dal momento che ogni significativa relazione mostra quotidianamente conflitti e difficoltà. Infatti a scuola, nel lavoro sociale e nella relazione educativa, saper affrontare gli scontri che vedono protagonisti nei modi più vari i bambini e gli adolescenti, l’intelligenza emotiva può rivelarsi utile e aiutare l’insegnante, l’educatore e l’operatore a far fronte a queste difficoltà quotidiane.

La classificazione delle emozioni

Ma che cosa sono le emozioni? E come si classificano? Ecco la definizione che ne da l’autore Goleman:

“Tutte le emozioni sono, essenzialmente, impulsi ad agire; in altre parole piani d?azione dei quali ci ha dotato l?evoluzione per gestire in tempo reale le emergenze della vita” (Intelligenza emotiva 1996 p. 20)

E proprio l’agire è contenuto nell’etimo del temine e-mozione. Nella definizione dello Zingarelli si legge: “emozione [fr. émotion, da émovoir, mettere in moto, eccitare (poi solo in senso morale), dal lat. parl. exmov?re, parallelo di emov?re, muover (mov?re) via (ex-)], s.f. Sentimento molto intenso, come paura, gioia, angoscia e sim. che può provocare alterazioni psichiche e fisiologiche; arrossire per l’e. Correntemente, impressione o turbamento vivo e intenso: la forte e. gli provocò un malore; andare in cerca di emozioni.

 Per cui quali sono le emozioni? Le sentiamo, ma come dobbiamo nominarle? E? possibile “etichettare” le nostre sensazioni? Senza presunzione di esaustività vengono esplicitate le principali categorie di emozionali fondamentali individuate da Goleman, eleggendole a base di lavoro per un primo tentativo di formalizzazione di quella che diventerà la nostra lista-guida:

Collera: furia, sdegno, risentimento, ira, esasperazione, indignazione, irritabilità, ostilità;
Tristezza: pena, dolore, mancanza d’allegria, cupezza, malinconia, autocommiserazione, solitudine;
Paura: ansia, timore, nervosismo, preoccupazione, apprensione, cautela;
Gioia: felicità, godimento, sollievo, contentezza, beatitudine, diletto, divertimento, estasi.
Amore: accettazione, benevolenza, fiducia, affinità, gentilezza;
Sorpresa: shock, stupore, meraviglia;
Disgusto: disprezzo, sdegno, aborrimento, avversione, ripugnanza;
Vergogna: senso di colpa, rammarico, imbarazzo, rimorso umiliazione;

Un’ altra interessante classificazione ci viene da Jhon Elster, Professore di Scienze Sociali all’Università di Harvard. Elster, domandandosi ancora sull’ attribuzione o meno alle emozioni di una valenza universale o, invece, sulla loro rappresentatività in base alla collocazione in un contesto culturale piuttosto che in un altro, adotta una classificazione che di seguito riportiamo:

  • emozioni sociali: rabbia, odio, senso di colpa e di vergogna, orgoglio, superbia, ammirazione, attrazione; […]
  • emozioni contro fattuali: ossia generate da pensieri concernenti eventi che sarebbero potuti accadere ma non sono accaduti: rammarico, felicità, delusione;
  • emozioni generate da pensieri circa eventi che potrebbero accadere: paura e speranza;
  • emozioni generate dalle buone o dalle cattive cose che sono capitate: gioia e dolore;
  • emozioni scatenate da pensieri di possesso che hanno l?altro come oggetto: invidia, malizia, indignazione, gelosia;
  • emozioni a sé stanti: disprezzo, disgusto e amore.

Sempre secondo le sue parole, tra le emozioni che sono al confine tra una categoria e l’altra, o la cui natura è comunque controversa, si possono elencare la sorpresa, la noia, l’interesse, il desiderio sessuale, il piacere in senso lato, la preoccupazione, e la frustrazione. Ciascuna di queste emozioni ha in sé una serie di infinite variazioni e sfumature diverse a seconda della natura esatta delle convinzioni che ne sono all’ origine. La concettualizzazione degli stati d’animo in emozioni è un passaggio necessario perché le stesse possano generare meta-emozioni, come accade quando proviamo vergogna o invidia o senso di colpa riguardo alla nostra rabbia.

Una marea di emozioni, quindi, da declinare ancora nelle loro più molteplici sfumature, che vanno poi a delineare e a dare senso al nostro mondo emotivo, e da suddividere in emozioni intime, personali, e in emozioni sociali, quelle, cioè, che compongono la nostra vita pubblica e di relazione.

La scuola come punto di partenza: il PATHS project

In “Emozioni distruttive. Liberarsi dai tre veleni della mente: rabbia, desiderio e illusione”, degli autori Goleman Daniel e Dalai Lama, viene citato un autore molto importante nel campo della prevenzione primaria, colui che cerca di proteggere i bambini da problemi futuri, tentando di insegnare loro delle tecniche di vita: Mark Greenberg. Greenberg attualmente è condirettore di ricerca al Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, che ha sede presso la University of Illinois di Chicago, ed è diretto da Rogers Weissberg.

Il Paths (Promoting Activities Thinking Strategies) fu oggetto di una valutazione attenta e precisa, attualmente è ampiamente utilizzato in molti distretti scolastici americani e anche in paesi oltre oceano, quali Inghilterra, Australia e Olanda. Inizialmente era stato progettato per essere un supporto ai bambini sordi, per aiutarli a usare il linguaggio per comprendere e gestire meglio le proprie emozioni, in primis, saperle riconoscerle e controllarle. Tuttora invece è largamente adoperato in molti distretti scolastici. Secondo le parole di Greenberg: l’idea che regge questo lavoro, è che se insegniamo adesso queste cose ai bambini, possiamo prevenire problemi futuri, specialmente quelli che derivano dalle emozioni afflittive, come la violenza, il bullismo il suicidio, l’uso di droghe e così via.

Greenberg pone particolare attenzione all’età prescolare, proprio perché è in questa fascia di età che i bambini imparano molte cose e il cervello prende forma. In particolar modo è in questo periodo che si dovrebbe imparare l’autocontrollo, il fermarsi e il calmarsi. L’autore sostiene a questo proposito che è proprio durante questo periodo che loro dimostrano consapevolezza emotiva. Proprio negli anni prescolari la capacità del bambino di parlare delle emozioni e di riconoscerle aumenta in modo esponenziale. Ma c’è di più. Almeno la metà dei bambini che danno segno di aggressività nei primi anni, lo continueranno a fare per tutto il corso dell’adolescenza. Come viene sottolineato da Goleman, gli scritti di Greenberg mostrano chiaramente che i bambini abituati a reagire d’istinto danno segno di incapacità di integrare emozioni e razionalità. L’aggressività impulsiva deriva in parte dall’incapacità di pianificare, combinata con la scarsa capacità di controllare l’impulso emotivo.

L’unica istituzione continuativa e che può prendersi questo incarico è proprio la scuola. Essa è la sola che possa fornire l’educazione universale e necessaria per costruire uno stato di salute emotiva, allo scopo di migliorare il benessere dei bambini.

È stata creata all’interno del Paths project una struttura di regole per i bambini e per gli insegnanti.

La prima è che le sensazioni sono dei segnali importanti che possono nascere all’interno del corpo o provenire dall’esterno. Questo è importante perché spesso i bambini hanno paura delle loro sensazioni (spesso non sono in grado di separare emozioni dal comportamento). Gli insegnanti dovrebbero essere in grado di parlarne in aula con semplicità: tutte le emozioni sono accettabili, mentre i comportamenti possono essere accettabili oppure no. Come rendere tutto questo fruibile ai bambini? Viene proposto ai bambini di fare una faccia gelosa, e durante il corso della lezione si discute della gelosia. Si può far uso di storie, come per esempio la storia di un bambino che una volta ha provato gelosia e che poi è riuscito a superarla, o anche di fare dei disegni, o parlare della gelosia nel loro diario.

La seconda linea guida consiste nel separare le sensazioni dal comportamento. Il problema è definire quali comportamenti sono accettabili e quali no. Spesso per uno sfogo di rabbia, i bambini possono essere stati puniti e credono che il fatto stesso di provare certe emozioni sia di per sé un male. È molto importante aiutare i bambini a vedere che le sensazioni sono semplicemente una parte di noi, e non c’è niente di male, sono naturali.

La terza linea consiste nello spiegare che finché non si è calmi è impossibile pensare. Diciamo ai bambini che devono anzitutto calmarsi, in modo da vedere chiaramente che cosa sta succedendo, e poi decidere il da farsi. Ciò implica, come sostiene anche Paul Ekman la diminuzione dell’intensità dell’emozione.

La quarta linea è la regola d’oro: “Trattate gli altri come volete essere trattati voi”. Per i bambini lo scopo è che essi siano in grado di assumere il punto di vista degli altri.

A questo proposito, garantire uno sviluppo equilibrato degli allievi sia sul piano intellettivo che affettivo diventa fattibile se si parla di scuola intesa come integrazione tra trasmissione di saperi e conoscenze con ciò che concerne la strutturazione di spazi, la gestione dei tempi e le forme di comunicazione. Considerando la prospettiva definita da Dewey (1916) di continuità dell’esperienza, bisognerebbe vedere in che modo vengono si punta ai traguardi scolastici: infatti il compito della scuola non è quello di declinare gli obiettivi affettivo- relazionali aggiungendoli a quelli cognitivi (come ad esempio l’ora di educazione affettiva). Piuttosto sarebbe opportuno orientare i curricoli in una determinata direzione educativa, anche se potranno essere necessari specifici interventi e momenti di riflessione su questo tipo di argomenti.

Possibili punti di partenza per rivalutare l’educazione alle emozioni

Facendo riferimento a Z. Bauman (2004) “un tempo privo di dimensione storica, un tempo dove tutto va e viene senza cambiare nulla, un tempo “sempre uguale a sé stesso”” cit. pp128-129

Una giornata scolastica scandita per segmenti temporali più distesi e ampi può favorire la scelta di strategie educative che richiedono per loro natura tempi distesi. Al contrario, tempi eccessivamente ridotti inducono ad un abuso delle forme di trasmissione più economiche sul piano temporale (la lezione frontale rispetto ai lavori di gruppo). Un’altra possibilità è attuare un maggior coordinamento tra i docenti nella stesura della programmazione e una pianificazione delle tempistiche scolastiche diverse. Questa dinamica permetterebbe di raggruppare in alcuni periodi le lezioni e interventi, scaglionandoli invece in altri, favorendo il lavoro in classe meno noioso e prevedibile, con momenti emotivi che possono facilitare la rigenerazione delle energie interiori, l’interesse, la curiosità e la motivazione all’apprendimento. È essenziale, a mio avviso, che prima di tutto la scuola non sia un luogo stagnante, ripetitivo e omogeneo, ma rappresenti una chiara possibilità di partecipazione attiva dell’alunno e che per l’insegnante venga alimentato quel senso di riconoscimento sociale, entrambi necessari al benessere scolastico.

Infine, concludendo con le parole di Mariani (2006) si può ricorrere anche a delle strategie che prevedono il ricorso all’aiuto dei propri compagni, dell’insegnante o di altre figure di sostegno ma anche utilizzare le strategie utilizzate da altri ed aggiungerle al proprio repertorio, infine ricorrere a delle tecniche per auto motivarsi, gestire l’ansia e altre emozioni negative.

Solo mettendo in pratica queste semplici regole fin dalla prima infanzia, è possibile sperare di scoprire e di puntare una maggiore consapevolezza e gestione delle emozioni da parte dei bambini, coinvolgendo attivamente gli insegnanti. Il primo passo è aver cura di sé, come sostiene Mortari, ossia comprendere la qualità della vita affettiva. Infatti l’essere umano “è sempre in uno stato emotivo” che va dal polo della depressione a quello dell’euforia.

Pertanto, citando Heiddeger: “proprio per la rilevanza che la vita affettiva ha per l’essere stesso, si rende necessaria una corretta comprensione dei fenomeni emozionali”. Quindi i possibili interventi educativi di prevenzione al bullismo da implementare in una programmazione di classe, come sostiene Butti (2006) sono:

  • Educare al “sentimento” che ci consente di distinguere cosa sia il bene e cosa il male.
  • Educare a comportamenti di accettazione, solidarietà e collaborazione.
  • Insegnare a comunicare, in un’ottica di educazione alla pace e di prevenzione del disagio.
  • Dare obiettivi di crescita intellettuale, che producano convinzioni sulle proprie capacità, incoraggiando, valorizzando l’impegno e lo sforzo, lodando non tanto il bambino, ma il prodotto e fornire strategie diverse di apprendimento.
  • Analizzare nelle classi i prodotti imposti dai mass-media (dove la violenza è continuamente propinata, dai telegiornali, ai film, alla pubblicità che espone violentemente i suoi prodotti)
  • Educare a comportamenti corretti nei vari ambiti sociali e all’uso di registri linguistici adeguati
  • Educare alla gestione del conflitto

Dottoranda di ricerca in Scienze dell’educazione e della formazione continua presso l’Università degli Studi di Verona

Bibliografia

Baldacci M. (2009) “I profili emozionali nei modelli didattici” Franco angeli, Milano

Bauman Z. (2004) “La solitudine del cittadino globale” Feltrinelli, Milano

Butti C. (2006) “Benessere a scuola: come prevenire il bullismo. Rassegna stampa sul fenomeno del bullismo all’interno della scuola G. Oberdan – Lecco”

Dalai Lama, Goleman Daniel (2004) “Emozioni distruttive. Liberarsi dai tre veleni della mente: rabbia, desiderio, illusione.

Dewey J. (1916) “Natura e condotta dell’uomo” La nuova Italia, Firenze 2000

Goleman, Daniel (1996) “L’intelligenza emotiva” Rizzoli

Frabboni, Franco (2007) “Bulli a tre anni?” in Infanzia n.1-2

Heiddeger (1999) “Prolegomeni alla storia del concetto di tempo” Il Melangolo Genova p.317

Elster, Jon (2002) “Le emozioni e la teoria economica” in FOR Rivista per la Formazione n° 52

Mariani L. (2006) “La motivazione a scuola. Prospettive teoriche e interventi strategici”. Carocci Roma

Mortari (2009) “Aver cura di sé”. Mondadori Milano

Sella, Adriano (2011) “Miniguida della relazioni umane.”

Tarozzi, Ghirotto (2009) “Dar senso al disagio nella scuola d’infanzia” in Infanzia n. 6

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