Scuola ed etica della Resistenza

L’istituzione scolastica come progetto di ricostruzione della coscienza civile e democratica

Nel clima culturale e politico che accompagnava i lavori della Costituente emergeva chiaramente l’intenzione di un profondo rinnovamento che investisse l’intero sistema istituzionale del paese. La scuola, pertanto, avrebbe ricevuto particolari attenzioni al fine di renderla un organismo decisivo nella costruzione di una nuova coscienza civile. Democraticamente organizzata, in modo da garantire un’effettiva possibilità di espansione culturale per tutti, la scuola si sarebbe dovuta radicalmente modificare, nelle sue strutture come nei suoi modelli teorici, nel tentativo di fare di essa non più il luogo di una secolare discriminazione sociale, ma il luogo entro il quale radicare l’idea di formazione come maturazione intellettuale e civile di tutti i soggetti. Certo, ben presto si sarebbero manifestate le profonde differenze all’interno dello schieramento che componeva l’Assemblea Costituente e molte delle istanze di rinnovamento da più parti avanzate avrebbero dovuto fare i conti con ipotesi restauratrici, destinate, alla lunga, ad avere la meglio sui tentativi di innovazione. Ciò non toglie, ad ogni modo, che nel lasso di tempo immediatamente successivo alla Liberazione una profonda volontà di riscatto politico, culturale, morale e civile attraversasse larghi strati della società italiana. Di qui la centralità dell’istituzione scolastica nel progetto di ricostruzione democratica, nel quale erano impegnate le forze politiche alle quali spettava il compito di governare questa delicatissima transizione epocale.

Alle spalle c’erano vent’anni di dittatura fascista con i quali misurarsi e la consapevolezza di dover costruire ex novo il tessuto civile della nazione attraverso nuove forme di partecipazione democratica. Gli italiani, infatti, formatisi secondo una concezione gerarchica ed autoritaria dei rapporti di potere, erano lontani dall’idea di responsabilità condivisa come uno dei fondamenti etico-politici mediante i quali strutturare nuove forme di convivenza civile. Risulta chiaro, allora, come alla scuola spettasse una sfida di alta portata, sotto il profilo morale innanzitutto, nel tentativo di far nascere un’autentica consapevolezza del valore della libertà e della democrazia e come su di esse si sarebbe dovuta fondare la vita futura del paese.

C’era, infatti, la memoria fresca ed orgogliosa del fatto che proprio la conquista della libertà e della democrazia avesse richiesto un così alto sacrificio di vite umane, tale da rendere questa stessa conquista un bene così prezioso da promuovere con assiduità nella vita politica e sociale. La peculiarità della Resistenza era proprio costituita dal fatto che larghi strati della popolazione, tradizionalmente esclusi dai processi decisivi del cambiamento, avevano partecipato per la prima volta ad una vicenda di così rilevante portata. La storiografia resistenziale si sarebbe dedicata nei decenni successivi a stabilire la reale entità della partecipazione della popolazione, mediante letture non sempre concordanti tra loro. Cosicché, se sembra legittimo sostenere una pluralità di livelli di adesione, secondo la nota distinzione tra la Resistenza attiva e quella passiva, tali da determinare un quadro assai variegato e ricco di sfumature all’interno dello stesso fronte antifascista, qualche perplessità si produce allorquando si offra della Resistenza una lettura per la quale invece sarebbero state due minoranze a battersi nel conflitto, al cospetto di una vasta “zona grigia” estranea alle vicende della guerra partigiana. Tutti gli italiani, infatti, dopo l’otto settembre, erano chiamati, in un modo o nell’altro, ad una scelta di campo che metteva fine alla loro tradizionale estraneità alla vita politica, finendo per scardinare i consolidati confini che sino a quel momento avevano separato la vita privata da quella pubblica. Da questo punto di vista, allora, poco conta cercare di misurare il livello di partecipazione con parametri puramente oggettivi, come se fosse possibile stabilire con certezza chi stava al di là o chi stava al di qua della scelta resistenziale esclusivamente nei termini della partecipazione alla lotta. È indubbio che in un frangente così drammaticamente convulso si intrecciassero molteplici piani di consapevolezza e di azione, dove le strategie di sopravvivenza finivano per sconfinare in quelle di lotta e viceversa. Qui davvero “il campo del possibile”, ordinariamente ristretto alle tradizionali opzioni tra consenso e dissenso, si dilatava in modo fluido ed incontrollabile. Ed è proprio a partire da queste valutazioni che sembra possibile sostenere come la Resistenza fosse un fenomeno così complesso ed articolato da investire, in termini morali prima ancora che politici, tutti quanti. Il problema della scelta, pertanto, una volta venuto meno il patto di fedeltà che gli italiani avevano stipulato con il re e con il duce, chiedeva ad ognuno di assumersene sino in fondo la responsabilità, cercando di tenere viva, per quanto possibile, innanzitutto la fedeltà a sé stessi. Di fronte al crollo dello Stato, infatti, maturava l’idea, assolutamente inedita per la maggior parte degli italiani, che la disobbedienza, lungi dal rappresentare una colpa, fosse ora la virtù più importante da spendere in difesa della propria libertà.

Molte potrebbero essere le pagine autorevoli della memorialistica resistenziale convocate per testimoniare il valore morale della scelta di resistere, con tutta la dolorosa fatica che compiere il salto inevitabilmente comportava. Valga su tutte il notissimo stralcio della lettera che Giaime Pintor inviava al fratello Luigi poco prima di essere assassinato, nel quale, con estrema lucidità, si rendono evidenti i più alti ideali della lotta, ma anche le umanissime difficoltà di un giovane intellettuale chiamato ad esercitare una radicale rottura rispetto alle abitudini della propria vita quotidiana. “C’era in me un fondo troppo forte di gusti individuali, di indifferenza e di spirito critico per sacrificare tutto questo a una fede collettiva. Soltanto la guerra ha risolto la situazione, travolgendo certi ostacoli, sgombrando il terreno da molti comodi ripari, mettendomi naturalmente a contatto con un mondo inconciliabile. Una società moderna si basa su una grande varietà di specificazioni, ma può sussistere soltanto se conserva la possibilità di abolirle a un certo momento per sacrificare tutto a un’unica esigenza rivoluzionaria. È questo il significato morale, non tecnico, della mobilitazione: una gioventù che non si conserva disponibile, che si perde completamente nelle varie tecniche, è compromessa. A un certo momento gli intellettuali devono essere capaci di trasferire la loro esperienza sul terreno dell’utilità comune, ciascuno deve saper prendere posto in una organizzazione di combattimento”.

Messi a contatto con “un mondo inconciliabile” erano dunque un po’ tutti quanti, al di là della reale consapevolezza della scelta e della maturità politica che la sorreggeva. In quella che, a detta dei più autorevoli storici, era al contempo una guerra patriottica, una guerra di classe ed una guerra civile, gli italiani, nell’immane tragedia del conflitto, scoprivano l’inattesa possibilità di far contare il peso della propria scelta, esercitando il dissenso nei confronti di un potere costituito ormai ridotto ad un sinistro simulacro. Tra le ceneri di un’epoca che tramontava, dopo l’otto settembre, più che la “morte della patria” prendeva corpo un processo di rigenerazione morale che avrebbe dato vita a quel vero e proprio “scontro fondativo” sul quale si sarebbe eretta la futura repubblica democratica. La Resistenza, pertanto, rappresentava, innanzitutto sotto il profilo simbolico, una rottura di immensa portata storica in grado di aprire a nuovi orizzonti di civiltà, alimentando in molti dei suoi protagonisti la speranza di una vera e propria palingenesi sociale, politica e culturale.

Quando si evocano i “valori della Resistenza”, senza confonderli con quella vana formula retorica con la quale si è spesse volte cercato di amputarne le istanze maggiormente innovatrici, si dovrebbe innanzitutto tenere conto della dimensione autenticamente morale che attraversava questo straordinario fenomeno storico, dove uomini e donne di diversa estrazione sociale e di diversa appartenenza politica mettevano da parte il loro universo privato per spendersi radicalmente sul terreno di una causa comune, mettendo al repentaglio del mondo la loro stessa esistenza. Questo ci aiuterebbe forse a comprendere meglio il significato di quel filo che legava la Resistenza alla Costituzione, laddove il patto che vincolava la vita pubblica traeva proprio dall’esperienza resistenziale le sue più alte ragioni morali. Era stato Piero Calamandrei, d’altra parte, dieci anni dopo quegli eventi, a ricordare che “la Costituzione non è altro che lo spirito della Resistenza tradotto in formule giuridiche”, a testimonianza del fatto che dalla memoria di quell’evento non si potesse prescindere senza mettere in discussione le ragioni stesse del dettato costituzionale. Se questa considerazione vale qualcosa di più di una semplice constatazione di tipo storico, dovrebbe essere evidente come il nesso inscindibile che lega la Resistenza alla Costituzione abbia innanzitutto un significato di tipo morale. Di qui l’esigenza di
una consapevolezza etica capace di restituire l’anima più autentica alla stessa carta costituzionale, di modo che si possa comprendere come, al di là dei differenti giudizi offerti in sede storiografica, la genesi delle stesse istituzioni democratiche trovi proprio nella Resistenza la sua radice più autentica.

Orbene, se è vero che le istituzioni democratiche del paese trovano la loro legittimità morale proprio nell’evento resistenziale, si possono allora avanzare molti interrogativi circa la reale adesione da parte delle stesse istituzioni a quella che è la loro radice genetica. Ai fini del presente discorso ci si potrebbe domandare se la scuola dell’Italia repubblicana si sarebbe effettivamente riconosciuta nei valori morali e civili della Resistenza, e quali i provvedimenti concretamente adottati per rendere visibile tale filiazione. È noto come alla scuola fossero dedicate particolari attenzioni sin dai giorni successivi alla fine della guerra, e come nell’ambito della stessa Assemblea Costituente un acceso dibattito animasse la Sottocommissione incaricata di occuparsene. Che l’istituzione scolastica fosse un anello nevralgico nell’organizzazione democratica del paese era chiaro alle stesse forze alleate, che si incaricavano, infatti, attraverso l’azione di Carleton Washburne, di compiere, essi stessi, la defascistizzazione della scuola italiana al fine di promuoverne un sostanziale rinnovamento. Purtuttavia, al di là dei fuochi di paglia che alimentavano la speranza di una svolta epocale, la società italiana era ben presto chiamata a confrontarsi con gli immobilismi, i trasformismi, con l’endemica arretratezza culturale che ha sempre impedito al paese quello scatto in avanti necessario per compiere un autentico processo di democratizzazione. Nello specifico di questo frangente storico poi, le laceranti divisioni di una nazione costretta a fare i conti con un passato che non passava, una guerra civile strisciante che avrebbe avuto una lunga ed inquietante coda negli anni a venire, rappresentavano gli ostacoli che avrebbero, di fatto, impedito quel cambiamento da più parti auspicato. Non si tratta qui di alimentare l’ipotesi della “Resistenza tradita”, come vorrebbe una certa storiografia pur seriamente impegnata ad indagare le ampie zone d’ombra della recente storia nazionale, giacché tale ipotesi corre il rischio di non tenere nel giusto conto la complessità dei processi sociali, politici ed economici di carattere internazionale mediante i quali nasceva l’Italia repubblicana. Ossia, rischia di scordare un aspetto fondamentale di quegli anni, cioè che il paese era pur sempre sotto la vigile tutela delle forze alleate e i suoi margini di autonomia fortemente ridotti. Ciononostante, sembra doveroso riconoscere, in sede di ricognizione storiografica, come una profonda volontà restauratrice trovasse ampi spazi sin dagli anni immediatamente successivi alla fine del conflitto e come proprio il confronto sul ruolo dell’istituzione scolastica fosse rivelativo delle intenzioni delle forze governative, persuase dall’idea che fosse innanzitutto necessario arginare le istanze del cambiamento piuttosto che assumersi la responsabilità di promuovere una riforma che modificasse sostanzialmente l’identità della scuola.

Non è un caso, allora, che la Democrazia Cristiana occupasse il dicastero della Pubblica Istruzione, sin dal luglio del ’46, con uno degli uomini più intransigentemente conservatori che militassero tra le sue fila, quel Guido Gonella che sarebbe rimasto in carica sino al ’51, assumendo responsabilità decisive sulle sorti della futura scuola italiana. Ora, senza voler entrare dettagliatamente nel merito delle politiche scolastiche democristiane degli anni cinquanta e sessanta, sembra certo, stando alle più autorevoli fonti storiografiche, come la scuola fosse pensata non tanto come un’istituzione sulla quale investire ai fini di renderla un organismo decisivo per la crescita culturale e morale di tutti i soggetti, quanto come un anello strategico di una politica apertamente conservatrice, che rendeva la scuola un’istituzione pachidermica, prevalentemente chiusa all’ambiente circostante, bacino ideale del clientelismo elettorale, dove, con il compiacente avvallo della Chiesa cattolica, si alimentava l’ideologia del “progresso senza avventure”, in nome del quale si produceva un sostanziale immobilismo che, alla lunga, avrebbe nociuto non solo alla scuola ma, più in generale, all’intera società italiana. Sembra esserne prova il fatto che, nei due decenni successivi alla fine della guerra, due sole riforme investissero la scuola in modo significativo, senza tuttavia appartenere ad un disegno complessivo in grado di mutarne radicalmente il volto: quella della scuola media del ’62 e quella della scuola materna del ’68 le quali, tuttavia, si realizzavano più che per merito della classe dirigente del paese per le spinte all’innovazione che provenivano da una società civile in crescente fermento.

La mancata riforma del sistema scolastico non era certo l’unica falla delle politiche del dopoguerra, eppure essa sembrava essere sintomatica di una più generale volontà di mantenimento dello status quo, che attraversava diffusamente la classe politica del paese. Che ne era, allora, di quell’istanza al cambiamento che aveva animato le discussioni in seno all’Assemblea Costituente, la quale avrebbe trovato, ovviamente dopo non pochi compromessi, nella Carta Costituzionale il suo più alto compimento? Che ne era di quel filo tenace che aveva unito la stessa Costituzione alla Resistenza nei termini di una solida continuità morale?

Certo, dalla Resistenza non potevano emergere indicazioni precise sotto il profilo strettamente formativo giacché, come ci ricordava Quinto Casadio, “non si può evidentemente, tenuto conto delle caratteristiche eterogenee delle forze che intervennero in questo processo, che non fu solo ideale, ma anche politico e militare, andare in cerca di un ideale pedagogico sistematico, inteso come una filosofia dell’educazione”. Né, d’altra parte, si possono enfatizzare determinate esperienze pur innovative, com’è il caso delle riforme didattiche praticate in alcune repubbliche partigiane, troppo vincolate alle esigenze contingenti e ad una situazione precaria inevitabilmente provvisoria. Così, come la stessa presenza dei commissari politici, i quali affiancavano il comandante militare nelle formazioni garibaldine ed azioniste, con compiti educativi sia nei confronti della truppa, sia verso la popolazione civile, seppur interessante sotto il profilo politico oltre che formativo, va letta nello specifico contesto militare nel quale operavano le stesse formazioni partigiane. Ciononostante, proprio da quella singolare esperienza di vita condivisa rappresentata dal partigianato, emergevano modelli di comportamento assolutamente inediti, legati all’idea che si dovesse procedere ad una reale democratizzazione della stessa vita di banda per poi promuovere forme di partecipazione condivisa anche all’esterno. Nella quotidiana lotta contro un nemico certamente meglio armato ed equipaggiato, per non dire del freddo e della fame che falcidiavano un’intera generazione, prendeva corpo, come amava ripetere Guido Quazza, quel “microcosmo di democrazia diretta” che era poi la vera esemplarità pedagogica e politica capace di restituire la dimensione autenticamente morale che attraversava la Resistenza.

È nel cuore di quell’esperienza, allora, che dobbiamo guardare, pur con tutte le inevitabili contraddizioni che la timbravano, se intendiamo rintracciare la radice etico-politica della nostra stessa democrazia. La scuola italiana, ma il discorso potrebbe valere per tutte le istituzioni, sarebbe stata all’altezza di quella tensione morale? Sarebbe stata organizzata tenendo conto delle indicazioni provenienti dagli articoli 33 e 34 della Costituzione? Domande che potrebbero suonare retoriche, giacché sarebbe sufficiente uno sguardo anche sommario alle vicende dei decenni successivi per avere la conferma di quanto quella tensione e quelle indicazioni sarebbero state disattese. Cionondimeno, quelle stesse domande sembrano essere di sorprendente attualità, proprio in riferimento al crescente discredito che la Resistenza e la Costituzione hanno ricevuto in questi ultimi tempi, dove un’ambigua quanto strumentale riscrittura della storia sembra essere il segno di una volontà d’oblio miope e di corto respiro. La stessa deriva “istruzionistica” nella quale si é incagliata la scuola sembra trovare la sua origine anche nella mancanza di una forte consapevolezza morale in grado di legittimare l’idea per la quale la formazione o riguarda l’integralità della persona, nelle sue componenti cognitive, etiche ed affettive, e si pone come prioritario obiettivo quello di contribuire al consolidarsi di personalità libere e responsabili, oppure è altra cosa, addestramento forse ma non più formazione, venendo così meno quella che qui si ritiene debba essere la missione più autentica della scuola. Il riferimento all’etica della Resistenza, pertanto, diventa di rilevante importanza pedagogica proprio in relazione all’allentamento di una forte identità ideale e progettuale che sembra attraversare la scuola italiana. Laddove, allora, non si tratta
tanto di perpetrare il richiamo superficiale ad astratti quanto generici “valori resistenziali”, i quali costituiscono il manto retorico con il quale la Resistenza è stata imbalsamata, senza avvertire che l’unico valore che qui davvero conti sia proprio quello della scelta in sé e per sé, quanto di riconoscere, appunto, in quella stessa esperienza storica il fondamento morale della nostra convivenza civile.

*Dottorando

in Scienze dell’Educazione, Università di Torino

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