Da anni la cooperativa Stripes, attiva nel settore consulenza, progettazione e gestione di servizi alla persona, si è posta il ragionevole obiettivo di qualificare l’offerta formativa interna ed esterna in ambito socio-educativo. La presenza di quasi duecento tra soci, collaboratori e consulenti, quasi tutti impegnati in attività e servizi realizzati per conto di Amministrazioni Pubbliche in aree direttamente educative, ha imposto un lavoro di attento monitoraggio delle competenze pedagogiche al fine di stilare un piano formativo che andasse oltre la risposta, tempestiva ma disorganica, imposta dalla contingenza delle commesse.

 

 

Da anni la cooperativa Stripes, attiva nel settore consulenza, progettazione e gestione di servizi alla persona, si è posta il ragionevole obiettivo di qualificare l’offerta formativa interna ed esterna in ambito socio-educativo. La presenza di quasi duecento tra soci, collaboratori e consulenti, quasi tutti impegnati in attività e servizi realizzati per conto di Amministrazioni Pubbliche in aree direttamente educative, ha imposto un lavoro di attento monitoraggio delle competenze pedagogiche al fine di stilare un piano formativo che andasse oltre la risposta, tempestiva ma disorganica, imposta dalla contingenza delle commesse. Ne è emerso un quadro in cui, in una struttura vagamente piramidale, ad una larga base di educatori, operatori ed insegnanti, corrispondeva una quantità sempre minore di soggetti a cui erano affidati compiti di coordinamento, una successiva e più ristretta a cui erano affidati compiti di monitoraggio e formazione permanente degli operatori affidati e un’altra, infine, rappresentata dai tecnici cui veniva affidata la realizzazione dei percorsi formativi richiesti dai committenti per il loro personale e nei quali la cooperativa era coinvolta solo come agenzia formativa, staccata da ogni esigenza gestionale ed operativa.

In tale contesto, l’esigenza di avviare una profonda revisione dell’impianto, dell’organizzazione e delle metodologie formative, oltre ad essere avvertita dai dirigenti della cooperativa, risultò confermata anche dall’utilizzo degli strumenti di indagine attivati con l’avvio delle procedure di certificazione ISO 9000.

Si poneva, quindi, il problema di individuare due modelli di implementazione formativa: uno orientato alla soddisfazione delle committenze esterne, un secondo, tutto declinato in chiave interna, orientato alla qualificazione delle risorse che avevano responsabilità di conduzione di servizi educativi, di formazione permanente del personale della cooperativa impegnato in tali servizi e, più in generale, rispondente all’obbiettivo di migliorare complessivamente la qualità professionale dei soci e dei collaboratori..

Almeno inizialmente, ci furono titubanze di ordine economico rispetto al fatto che, ancora troppo spesso, le Amministrazioni committenti indicevano gare per la gestione di servizi senza prevedere un monte ore di back-office per le più banali esigenze organizzative, lasciando a completo carico della cooperativa l’investimento formativo: si trattava, in breve, di scelte di esternalizzazione
dettate da mere esigenze di risparmio.

Si scommise sul cambiamento e, per parte nostra, ormai quattro anni fa,cominciammo a ricusare la partecipazione a gare nelle quali non fosse previsto un preciso spazio da destinare alle attività formative.

La scelta, sia pure lentamente, comincia ad essere pagante ed il quadro che appresso andremo a delineare rappresenta un’istantanea, scattata alla fine del 2001, dell’attuale assetto ed articolazione del Piano Formativo della Stripes.

 

La Cooperativa come Agenzia Formativa

 

E’ stato costituito, nell’ambito della Direzione Tecnica, un Coordinamento PsicoPedagogico al quale, in relazione all’area esterna, vale a dire rispetto alle commesse di pacchetti formativi richiesti dai diversi Enti, sono state attribuite alcune competenze/obbiettivi:

 

• agevolare l’acquisizione di una adeguata strumentazione epistemologica di base tale da permettere al formatore una costante lettura, analisi ed interpretazione del proprio fabbisogno formativo, in modo da non riproporsi come formatore di saperi “congelati”;
• favorire il trasferimento delle consapevolezze acquisite promuovendo la capacità di lettura del bisogno formativo altrui e la capacità di avviare processi di negoziazione in relazione all’assetto valoriale e culturale della committenza (questo per superare lo scollegamento, talora insopportabile, tra istanze del committente ed aspettative dei formandi);
• individuare percorsi formativi adeguati alle molteplici esigenze di:

 

1 – rispondere alle aspettative dichiarate dei formandi;

2 – attivare contesti rivelatori di altri bisogni formativi non dichiarati;

3 – attivare dispositivi metodologici sintonici con le caratteristiche professionali, culturali e valoriali dei formandi;

4 – declinare la struttura dell’azione formativa in relazione alle varia bili descritte;

5 – attivare percorsi di verifica e di restituzione dei cambiamenti prefi gurati e percepiti;

6 – fornire al committente strumenti per la valutazione dei cambia menti attivati attraverso il lavoro formativo.

 

La prospettiva di cambiamento sottesa oggi da ogni processo formativo impone un ripensamento degli aspetti tecnici, professionali, organizzativi ed operativi di ogni servizio. In particolar modo, riteniamo che nei contesti educativi, la formazione possa costituirsi come occasione per riorganizzare un sapere preesistente che abitudine e quotidianità hanno svuotato di significato e finalità. A partire da tali presupposti ci sembra necessario elaborare metodologie formative che non rientrino nel ben noto schema unidirezionale di un sapere che passa da un docente a un discente: il che non è sempre facile da spiegare al committente, soprattutto quando quest’ultimo, non specialista, non ha ben chiaro il confine tra addestramento, aggiornamento professionale e formazione permanente; quando pretende di indicare contenuti, materie, articolazione oraria, obbiettivi e strumenti, con scarso rispetto per gli operatori da formare. Un aspetto interessante della prassi metodologica utilizzata è, a nostro parere, la capacità del formatore di individuare criticità e punti di forza della propria azione formativa nei diversi ambiti in cui essa si sviluppa e si realizza. Essenziale diventa, dunque, acquisire la capacità di:

• comprendere le istanze e le esigenze dell’istituzione committente, il reale potere decisionale del funzionario o dell’amministratore che gestisce il contatto con l’agenzia formativa;
• contrattare la possibilità di un incarico esplorativo, il cui obbiettivo sia la lettura del fabbisogno formativo, rilevato insieme ai formandi, in modo da presentare, mutuando da altri contesti professionali, “una diagnosi”, esplicitare “una prognosi”, dichiarare i cambiamenti che si possono attivare in una data realtà, talchè il committente possa, in piena consapevolezza, accogliere o ricusato la proposta ;
• attivare, con regolarità, una puntigliosa analisi e selezione dei “nodi” formativi e delle proprie “latenze pedagogiche”; analisi e selezione che si prefigurano come ricerca delle dimensioni costitutive del proprio assetto formativo.

 

Naturale complemento di tali abilità diventa quindi la capacità di mettersi in discussione attraverso il momento della supervisione che segue due diversi canali: individuale e collettivo.

 

In questa ottica sono stati definiti gli elementi fondanti del patto formativo stipulato tra la Direzione pedagogica ed il gruppo dei formatori.Nello specifico essi sono:

 

• la convinzione che ciascuno sia portatore di molti saperi, alcuni dei quali nascosti, o comunque non sempre consapevoli;
• la decisione condivisa che uno degli obiettivi della attività di supervisione pedagogica coincide con il lavoro di agevolazione della emersione di tali saperi;
• la convinzione che il primo gradino della transizione dalla prassi educativa alla teorizzazione possibile sia costituito, essenzialmente, dalla capacità di documentare il lavoro svolto e di esplicitare contesti organizzativi e procedure comunicative, con un approccio di tipo riflessivo ed autoosservante.
• l’accordo intorno alla opportunità che la selezione del materiale da proporre all’attività di supervisione sia insieme il risultato di uno sforzo di autorappresentazione e di aspettativa di confronto dialettico ;
• l’auspicio che il confronto
  dialettico costituisca il miglior dispositivo per ottenere la restituzione di un rispecchiamento più “neutralizzato” rispetto al calore e al colore propri dell’emozionalità dell’agire quotidiano.

 

La formazione interna

 

Da una analisi condotta dalla Direzione Tecnica sui fabbisogni formativi del personale impegnato nei Servizi alla persona è emersa una riflessione interessante sul bisogno di ancoraggio all’oggetto di formazione attraverso il proprio ruolo in un determinato settore. Abbiamo considerato tale riflessione frutto di una autocentratura nel proprio ruolo e nel proprio settore da parte del personale consultato. E’ emersa inoltre la necessità di riconoscere l’esistenza di preparazioni diverse in ordine a competenze fortemente differenziate a seconda delle finalità perseguite e dei contesti di azione. In particolar modo gli educatori (che costituiscono la maggioranza dei destinatari del piano formativo) hanno sottolineato l’esigenza di affrontare il percorso formativo interno all’azienda comprendendo sia esperienze di autoformazione che di formazione eterocentrata. Da qui, la necessità di proporre un piano formativo interno che, nella sua articolazione, si costituisse come un ventaglio di percorsi che , partendo da approfondimenti teorici ed epistemologici, si sviluppassero fino a comprendere l’acquisizione di competenze specifiche come l’utilizzo di strumenti osservativi, didattici o diagnostici. I contenuti delle proposte formative sono stati individuati e selezionati a partire dalla analisi della domanda formativa e, più specificamente,in relazione all’ambito educativo di riferimento. Temi dei moduli formativi dello scorso anno sono stati pertanto la progettazione,il counseling educativo e formativo, la valutazione dell’azione educativa e formativa, l’orientamento scolastico e il customer satisfaction.

 

In breve, di seguito, alcune caratteristiche metodologiche dei percorsi proposti:

• offrire e definire ambiti privilegiati dove sviluppare e rendere disponibili risorse e occasioni di esperienze concrete realizzate sul campo;
• promuovere le competenze di individuazione e valutazione autonoma delle proprie risorse e delle proprie competenze specifiche;
• configurare, ridefinire, e promuovere attraverso riflessioni individuali (supervisione) e di gruppo dei modelli e delle competenze trasversali specifiche in ambito educativo e formativo.
• promuovere l’acquisizione di conoscenze e capacità specifiche relative al proprio ruolo e alle proprie funzioni.

 

Filo conduttore delle esperienze formative intraprese è l’impegno condiviso alla documentazione dei percorsi. L’attività di documentazione si prefigura dunque come ambito di sedimentazione del sapere formativo da cui attingere e a cui ritornare in presenza di criticità o, più semplicemente, in momenti di ripensamento individuale sulla efficacia e la pertinenza della propria azione formativa ed educativa.

 

Novembre 2004