Sillabario Pedagogiko – Bambini

 

Sillabario Pedagogiko – Bambini

 

 

Sillabario Pedagogiko – Bambini

 

In Lucania, quando gli anziani vedono i genitori spossati e frustrati dall’incontenibile agitazione dei loro figli, spesso amano ripetere ad alta voce un detto: “due cose sono impossibili nella vita: far correre i vecchi e far star fermi i bambini”.

È impossibile scindere la vita dei bambini dall’azione; per loro non esiste riposo, se non nel completo abbandono del sonno, spesso non desiderato – come ogni genitore sa molto bene – e più spesso vissuto dai bambini come qualcosa che prende il sopravvento, loro malgrado.

Il bambino è quasi tutt’uno con l’azione. Ho imparato negli anni, lavorando con un’amica danzatrice che si occupa anche di percorsi di rialfabetizzazione psico-corporea degli adulti, che i bambini “sono” tutti nella parte anteriore del corpo e hanno una scarsa percezione, di norma, della loro parte posteriore. La loro azione è tutta nell’avanti, che è anche il tempo tutto al futuro che loro vivono, hanno tutta la vita davanti, tutto il loro tempo deve ancora venire.

Il tempo, appunto.

A volte, quegli stessi anziani lucani, fissando per un istante i bambini, sempre così rapidi e sfuggenti, aggiungevano, rivolgendosi direttamente a loro: “tu mi conti gli anni”. Questo secondo motto dovrebbe colpire di più gli adulti-genitori. C’è un nesso tra bambini e tempo che l’educazione e la pedagogia non può mai sottovalutare.

Tutto ciò che si sviluppa, progredisce, cambia e si modifica richiede tempo affinché i mutamenti si realizzino. Jean Piaget è stato uno dei primi, in campo psicologico e pedagogico, a studiare in profondità il nesso tra tempo e costituzione del soggetto. Egli concepiva implicitamente, nei suoi famosi studi sulle fasi di formazione della nozione di tempo nel fanciullo, la necessità della coordinata temporale come elemento sottostante tutto lo sviluppo cognitivo e scientifico dell’uomo. In generale, il tempo si pone alla base di ogni evoluzione, sia filogenetica – della specie, sia ontogenetica – del singolo individuo, sia storico-sociale che della vita in quanto tale.

L’elemento temporale diventa fondamentale quando si parla di sviluppo individuale e psichico. Due aspetti fondamentali da distinguere nel tempo sono la durata e l’ordine di successione degli eventi. Piaget inizia a trattare il problema del tempo nello sviluppo cognitivo nel 1937, nel suo studio sulla costruzione del reale nel bambino. In queste ricerche egli evidenzia già a partire dal periodo senso-motorio l’acquisizione di questa nozione, inoltre sostiene che spazio e tempo, come voleva la fisica, non sono disgiungibili: ogni percezione ha una durata come ha un’estensione. L’osservazione del senso del tempo è sempre indiretta, ma per Piaget la permanenza della realtà esterna, l’attesa e lo sforzo per ottenere qualcosa da parte del bambino, anche molto piccolo, sono tutti concetti che rimandano a una realtà temporale, a una durata.

Il tempo, per Piaget, è la coordinazione di movimenti e la seriazione di eventi. Tale definizione appare ancora più chiara se si pensa che nel ‘46 vengono pubblicati quasi nello stesso momento lo studio sulla nozione di tempo e quello sulla velocità, che, insieme al concetto di reversibilità sono i due cardini della teoria dello psicologo svizzero. Complesso coerente di operazioni che consistono nel coordinare i movimenti dotati di velocità, siano quelli degli oggetti esterni, siano quelli degli stati interni al soggetto, il tempo non è dunque innato e, sebbene possa essere una forma o uno schema, in ogni caso non precede l’esperienza. L’esperienza stabilisce il suo primato alla base del tempo anche per la predominanza che Piaget assegna all’azione. Ecco spiegato scientificamente perché i bambini non “possono” stare fermi.

Un aspetto messo in luce da Piaget nei suoi studi è quello che riguarda il sesto stadio dell’intelligenza senso-motoria, dai diciotto ai ventiquattro mesi circa, in cui il bambino inizia a agire sulla realtà tramite il pensiero, basando la sua condotta sull’invenzione e non sulla scoperta. Questo permette la ricostruzione rappresentativa del passato o la deduzione del futuro, e permette di prolungare le serie temporali nel futuro e nel passato come “serie rappresentative”: conseguenze fondamentali queste per la funzione rammemorante, punto cruciale per la teoria dell’esperienza e dell’apprendimento, poiché, come sosteneva già Bergson, e Sant’Agostino prima di lui, non c’è tempo senza memoria.

Ma di che memoria possiamo parlare quando parliamo di bambini?

La conoscenza di sé del soggetto e della sua temporalità, che potremmo definire per Piaget “memoria”, sono l’effetto della costruzione cognitiva e attiva degli oggetti, o meglio, della complessa rete di azioni e retroazioni che si stabiliscono fra soggetti e oggetti. “Il tempo non emana dalla presa di coscienza propria del soggetto per indirizzarsi nella direzione dell’oggetto, ma procede dall’azione del soggetto sull’oggetto”. La durata soggettiva si costituisce per Piaget “di rimbalzo”, solo con un continuo riferimento agli oggetti, la durata interiore non è altro che il tempo dell’azione propria: ma dire azione significa dire relazione fra soggetti e oggetti su cui si agisce. Quindi anche relazione tra soggetti portatori di temporalità diverse, come l’adulto e il bambino.

Piaget ritiene che il processo conoscitivo del tempo interiore, l’autocoscienza temporale, sia coordinato con il tempo esterno e oggettivo. L’autocoscienza qui rappresenta un progresso di interiorizzazione graduale e non immediata, bensì mediata dall’acquisizione della nozione di età: “la nozione di età fa da trapasso tra il tempo fisico e quello interiore […] la coscienza procede dall’esterno all’interno e la costruzione del tempo interiore presuppone una soggettivazione progressiva e non immediata”. Il tempo interiore e la durata vissuta sono nozioni a cui si giunge solo quando l’io ha costruito se stesso.

Questa nozione di età somiglia molto alla consapevolezza espressa dai vecchi lucani sui bambini visti come “orologi” del rapporto reale con il tempo. Un rapporto tutto incarnato, fatto di generazione, di prossimità nella distanza, di inafferrabilità, di impossibilità, ma anche di non necessità, per i vecchi, di correre dietro a qualcuno, nemmeno a se stessi, forse. In un certo senso il bambino ci apre sempre gli occhi, ci insegna uno sguardo che è stato nostro e potrebbe essere ancora il nostro. Uno sguardo che vede il tempo che siamo e il tempo che resta. Il bambino cambia la nostra qualità del tempo perché ci mette a nudo di fronte allo svanire del nostro sogno più atavico, quello dell’immortalità. Il tempo che resta è quello, carico di potenzialità, che lascia la sua traccia nel bambino: quello che abbiamo generato, che vorremmo educare e formare o quel bambino che ancora siamo.

Il bambino si presenta agli occhi dell’adulto sempre come una figura ambigua: già condizionato sin dal ventre materno, dal suo codice genetico, dalle condizioni sociali, di classe, dall’habitus che lo educherà e, contemporaneamente, come in Proust, una fonte e un rifugio – come una (quarta) dimensione, il tempo appunto – di energie, di rivelazione, di riscatto.

In questa prospettiva, il ricordo salva il presente dell’adulto riaprendo la dimensione dell’infanzia. Il viaggio nel passato assume il senso di verificare ogni volta di nuovo se il presente di partenza ha mantenuto le promesse del passato.

La formazione è anche un tempo in cui si sogna e s’immagina una forma per sé e per l’altro, una forma per sé che può anche essere quella di un altro. Il tempo formativo lascia accedere il soggetto all’esistenza di un’altra forma, sognando e immaginando di poter essere un altro, divenire ciò che [ancora] non siamo, come scriveva il poeta. L’identità, scriveva Levinas, non è soltanto l’atto di partire da sé; essa è anche un tornare a sé. Il presente consiste in un ritorno inevitabile a sé. L’esistente si occupa di sé a volte come se fosse un altro, istituendo attraverso il suo temporalizzarsi un governo (pedagogico) su di sé. Questa maniera di occuparsi di sé, che è la sua relazione con il tempo e l’esistente, è la materialità più propria del soggetto. Un occuparsi di sé che è un asservimento a sé. Il paradosso della libertà del tempo, del presente è incomprensibile senza la comprensione della responsabilità che il tempo impone alla soggettività, nostra e altrui. Come scriveva Jabès, noi possiamo parlare solo nell’attimo presente, perché la durata non è opera nostra: è l’altro che la crea.

Le parole di Levinas e di Jabès descrivono precisamente quello che accade al tempo dell’adulto quando incontra il bambino: quello reale, là fuori, e il riflesso di quello che l’adulto stesso è stato, o immagina di essere stato, nel tempo nuovo che l’incontro con l’infanzia fa diventare possibile.

Walter Benjamin ci ha offerto, in un suo frammento, un’indicazione di metodo rispetto al rapporto pedagogico tra bambini, adulti e tempo, evocando la figura del risveglio.

Il fatto che noi siamo stati in quest’epoca bambini, appartiene alla sua immagine obiettiva. [Quella rincorsa da Piaget] Essa doveva essere così per congedare da se stessa questa generazione. […] Il sogno aspetta furtivamente il risveglio, chi dorme si consegna alla morte solo fino ad un nuovo ordine, aspettando l’istante in cui, con astuzia si sottrarrà ai suoi artigli. Lo stesso vale anche per la collettività che sogna, per la quale i propri bambini diventano la felice occasione per il proprio risveglio”.

Nota

Unica eccezione al detto lucano è il Natale. In questa occasione un vecchio corre, addirittura volando, per tutto il mondo e i bambini, ovunque, immobili attendono, come in un sogno collettivo. Il dono mostra così tutta la sua potenza pedagogica, aspetto che gli educatori e i formatori non dovrebbero mai sottovalutare.

La parte omessa della citazione di Benjamin diceva: “Nel contesto onirico non cerchiamo un momento teleologico. Questo momento è l’attesa.” Il sogno aspetta furtivamente il risveglio. Freud, per primo, ha spiegato che nel sogno il tempo non c’è. Nel sogno domina l’immagine, che sospende la logica del tempo, o meglio c’è una temporalità ‘fatta’ di immagini. Forse anche per questo i bambini sono così esperti di nuove tecnologie digitali: le immagini animate sono oggi ai loro ordini, ormai slegate dal regime dell’ortopedia televisiva da old media che vigeva ancora solo vent’anni fa. Forse per questo la tecnologia sembra sospendere il tempo, sia dell’adulto che del bambino. Touch screen, il contatto diventa tutt’uno con l’immagine, con lo specchio, permette ai bambini di modificare la superficie dello specchio con la punta di un dito, di attraversarlo quasi, come fosse liquido, come nel sogno reale di Alice (chissà cosa ne direbbero Carroll e Lacan dei nativi digitali?).

I bambini continuano a sognare il Natale nella realtà, fino a quando diventano adulti. Il tempo uccide anche Babbo Natale. Il bambino ha il mondo, un mondo di doni che cadono dal cielo; l’adulto il tempo, carico di attese, di doni e intense illusioni. Solo i bambini, suggerisce Benjamin, possono svegliare l’adulto che sogna il suo tempo – troppo spesso – solo e sempre a venire e non più da inventare. Un tempo sognato che bisognava sognare.