Sostenere domande, porre problemi

Fare educazione scientifica nella scuola dell’infanzia

A partire dalla meraviglia…           

A questo proposito a un certo punto della sua “Autobiografia scientifica” A. Einstein dice: “(…) Come può accadere…, che noi ci “meravigliamo” di certe esperienze in modo così spontaneo? Questa “meraviglia” si manifesta quando un’esperienza entra in conflitto con un mondo di concetti già sufficientemente stabili in noi. Ogniqualvolta sperimentiamo in modo aspro ed intenso un simile conflitto, il nostro mondo individuale reagisce in modo  decisivo. Lo sviluppo di questo mondo intellettuale è in un certo senso una continua fuga della “meraviglia…”…”

E continua: “Provai una meraviglia di questo genere all’età di 4 o 5 anni, quando mio padre mi mostrò una bussola. Il fatto che quell’ago si comportasse in quel certo modo non si accordava assolutamente con la natura dei fenomeni che potevano trovare posto nel mio mondo concettuale di allora, tutto basato sull’esperienza diretta del “toccare”. Ricordo ancora – o almeno mi sembra di ricordare – che questa esperienza mi fece un’impressione durevole e profonda. Dietro alle cose doveva esserci un che di profondamente nascosto”1

Da questa testimonianza si intravede come affinché ci possa esser avvio a un pensare scientifico, inteso come pensare che voglia comprendere il mondo ipotizzando quali sono le sue  modalità di costituirsi e di funzionare, si deve fare in modo che il bambino viva ciclicamente dei conflitti fra i suoi saperi, i suoi “schemi esplicativi” e i suoi modi di operare e le esperienze che gli si propongono in un’alternanza fra una situazione di equilibrio e  un’altra avvertita, viceversa, di squilibrio; offrendogli quindi una scuola riccamente e coerentemente differenziata che proponga situazioni di affrontabile conflitto cognitivo facendo leva sulla zona prossimale di sviluppo, area di possibile elaborazione dell’incontro, dello scontro e del confronto fra l’individuo che apprende e le domande, le proposte e gli inviti postigli, attraverso l’intervento educativo, dal suo milieu sociale, per poterlo rendere più adeguatamente presente allo stesso. Area di possibilità che, attraverso la messa  alla prova costante dei suoi confini  -appunto “tirati” dalle provocazioni e dalle offerte formative- viene mantenuta viva lasciando aperto, nel soggetto, una sorta di laboratorio permanente.

Mi riferisco ad una scuola  che alternando fatti e  dati noti a quelli ignoti rispetto ai saperi dei bambini  permetta loro di intuire che il mondo è vario e differenziato e che per poter in qualche modo almeno descriverlo, portandone dentro un’immagine sufficientemente definita, è necessario mantenersi flessibili e plastici come chiede la dinamica assimilazione/accomodamento che permette l’apprendimento inteso appunto come trasformazione e dei propri contenitori e dei propri contenuti mentali.

Ma ancora, la scuola, dovrebbe permettere ai bambini di dare o meglio restituire profondità al mondo, agli oggetti e ai fenomeni che lo popolano attraverso situazioni coinvolgenti affinché i bambini ci si tuffino dentro portando a un livello astratto proprio una loro prima tipica modalità di rispondere, quella di utilizzare il corpo per entrare in contatto con oggetti e fenomeni; quindi non solo più un andare dentro, ma anche dietro e oltre le cose, aggirandole per guardarle da più punti di vista, aprendole e sminuzzandole; operazioni e modalità che può offrire loro solo una scuola pensabile come poliedrica e profonda.

Per questo non solo una scuola con offerte variegate, ma  anche una scuola con  modalità di guardare e di approcciare i fenomeni e le cose che variano; quindi possiamo ascrivere il poliedrica al variare dei  modi e dei vertici utilizzati per  osservare la realtà che muta al mutare di questi.

Quindi, una scuola dove le attività siano sostenute sia da una vasta gamma di materiali inconsueti e consueti, confortanti e disorientanti, sia da codificazioni e da restituzioni plurime della parte di mondo presa in esame attraverso l’esercizio della capacità di osservare e ricostruire con più strumenti e strategie. Quindi una scuola che permette un gioco concreto intorno alle variabili che concorrono a  determinare un fenomeno, come per esempio può accadere in una situazione in cui si lavora intorno al caso della caduta di una mela e di una piuma, dove le prove di caduta e la relativa discussione sul loro modo di cadere conducono a parlare del peso, della forma e del modo con il quale cadono: ma cosa vuol dire volteggiare2? Cosa vuol dire precipitare? Per quale motivo una foglia volteggia e una pietra precipita?

In sintesi si tratta quindi, come ricordava Sidney Altman, di costituire un ambiente in cui la sperimentazione sia una sorta di divertimento aiutando l’individuo a pensarsi come uno che può fare delle scoperte con un suo punto di vista curioso e aperto alla novità.3

Ora sperimentazione e divertimento messe accanto ci confermano che è necessario coltivare il pensiero divergente innalzando i tassi di creatività dei bambini; creatività che, sinteticamente, è la capacità di dare una risposta individuale e originale, nell’orizzonte della cultura a cui si partecipa, ai problemi, alle tensioni, alle domande che si vanno proponendo o che ci si propone; risposte formulate utilizzando dati già noti fra loro connessi in modo nuovo o ricercando e trovando nuovi dati da connettere  a quelli noti piuttosto che smentirli.

Seguendo ancora S. Altman, propongo di pensare alle scuole come a dei magazzini dove sia possibile attingere o per un laboratorio d’arte o per uno scientifico (a proposito delle radici comuni del pensiero che elabora, ricostruisce e costruisce mondi con codificazioni diverse!). Scuole che siano una sorta di wunderkammer dove ci siano oggetti non correnti o non banalizzati dall’uso come per esempio una pelle di animale, ma anche oggetti più banali come un pezzo di sapone; perché un pezzo di sapone è un problema nella sua resistente consistenza che si disfa fra le mani che roteano sotto l’acqua !

Una scuola dove si depositino conchiglie, spugne vere e false, stelle marine vive e morte che “puzzino”, pezzi di limone fresco, limone con la muffa e succo di limone industriale, spighe di lavanda e lavanda nei sacchetti che profumi, filtri di camomilla e fiori di camomilla, fiori freschi e secchi, sveglie che funzionano e sveglie ammutolite, pezzi interni di televisioni o di  radio.…

Una scuola dove comunque il bambino venga richiamato, facilmente condotto e coinvolto a chiedere e chiedersi: “Cos’è questo? “Come è fatto?”“E perché proprio in  questo modo qui?”“Come funziona?”“Perché
questo materiale qui è diverso da ieri?
“Cosa succede se lo metto nell’acqua piuttosto che se lo mescolo ad altro?”

E ancora penso ad una scuola per un bambino che venga richiamato dalle differenze  e dalle somiglianze; una scuola per un bambino che possa essere “smosso” a richiamare gli altri e a richiamarsi a sensazioni già provate o a far domande su sensazioni mai provate e quindi sensibilizzato ad avvertire i cambiamenti in prima battuta con il corpo. Una scuola per un bambino, ancora stando a S. Altman, che manipoli per conoscere certamente nell’immediatezza delle mani ma per arrivare, più facilmente, alle distanza astraente degli occhi e che osservi dalle diverse distanze degli occhi per tornare a verificare con la sensibilità accertante delle mani.

Ma non basta interagire, in un contesto motivante, con i materiali  o da soli o con gli altri ripetendo azioni e operazioni, bisogna che gli occhi diventino prensili per cogliere come cade la sabbia da un colino e come cade diversamente a seconda del variare di alcuni parametri chiedendosi poi perché questo avvenga. Guarda, …osserva sono inviti costanti di un’insegnante che voglia tenere sia l’attenzione degli occhi dei bambini sugli oggetti e sui fenomeni  affinché l’occhio cominci a comparare e a classificare; sia la memoria attraverso il ripetersi variato nel tempo delle esperienze (la dimensione temporale è centrale nel seguire evoluzioni e cambiamenti di materiali e fenomeni attraverso la registrazione giorno dopo giorno delle variazioni).

Ma guardare  meglio come cade la sabbia da un colino ha a che vedere ovviamente con la capacità di analizzare, cioè di fare del proprio occhio una lente di ingrandimento o un microscopio prendendo in esame le singole parti in cui si è  scomposto un intero senza però perderlo di vista anche in relazione al contesto in cui questo intero si colloca e interagisce4.

Certo è che nella scuola dell’infanzia non può essere predominante solo l’occhio organo dell’intelligenza indagativa, ma tutto il corpo attivato nella sua capacità di sferica  recettività.

Andare oltre…

Propongo anche di pensare a  scuola profonda nel senso di una scuola che eviti l’episodicismo, la frammentarietà e la  superficialità del di tutto un po’ a favore dello sviluppo di menti che vanno in profondità, che provano ad entrare nelle conchiglie e nei pezzi di sapone per vedere e per osservare come sono dal di dentro; scuole che manipolino e portino a parola questo manipolare.

Quindi penso a scuole dell’indagine in profondità, perché dopo perché, come mai? dopo come mai?, se……allora dopo se…allora; scuole che abbiano un andamento sia secondo un movimento verticale in ordine all’andare a vedere il sotto o il dietro delle cose e dei fenomeni, sia secondo un movimento in orizzontale in ordine all’ampliamento delle connessioni; un tessere e tramare che eviti di affrontare e argomentare i temi all’ordine del giorno per sequenze brevi, precostituite e preconfezionate, staccate l’una dall’altra. Ora qui si è andata profilando una scuola per definizione laboratorio nella sua accezione più ampia, non solo una scuola di o per laboratori; se si pensa a un laboratorio viene in mente un luogo che permette le operazioni di  affondare le mani, di tastare, di provare, di scrutare, di saggiare, di osservare; ma ancora quella di  mescolare, di incastrare, di assemblare, di rompere,  di tagliare, di dare forma, di smontare/rimontare per vedere cosa succede;  cosa diventano i materiali e gli oggetti5; ma ancora anche di riprovare, provare, osservare, attendere, concentrarsi, valutare, giudicare… questo su un asse manipolativo-corporeo ma anche, sempre di più, con la mediazione del linguaggio e dell’articolazione analitica e specifica dell’argomentare, del ragionare su un asse cognitivo.

Una scuola dell’argomentare e del ragionare è dialogicamente aperta rispetto ai modi con i quali vengono trattati gli argomenti in discussione; aperta deriva e risponde a profonda perché allude alla scelta di una sorta di percorsi monografici allargati, sovrapposti e contigui con andamenti pluriramificati, ad entrate ed uscite, a divagazioni ed ampliamenti; a uscite ed aperture come se si dovesse mettere su una di quelle strutture che gli stessi bambini, seguendo percorsi fra l’intuizione e l’intenzione, costruiscono con dei bastoncini fra loro incastrabili.

Ora, seguendo anche le indicazioni metodologiche e didattiche in ordine alla costruzione sociale della conoscenza6, nella scuola che si è andata delineando risultano centrali le pratiche della conversazione e la discussione7, intese come dispositivi metodologici per condurre un gruppo di bambini a prendere in esame reciprocamente le proprie posizioni nel tentativo di rispondere a un problema; conversazione e discussione per esplicitare le proprie conoscenze e metterle alla prova nel confronto con quelle degli altri; conversazione e discussione come strumenti di elaborazione ed appropriazione dell’esperienza che non può e non deve rimanere muta ma che va rivista e ricostruita  con un linguaggio che ne dia conto il più credibilmente possibile; conversazione e discussione come strumenti per guidare, sostenere, orientare e soprattutto prefigurare e prevedere sia un’esperienza, sia il suo andamento e sia le cause di questo andamento dando alimento all’immaginazione nella capacità di previsione. Si tratta allora di aiutare i bambini a sviluppare la capacità di tenere un discorso insieme e con qualcun altro tenendo appunto il filo del discorso.

Quindi, dopo una prima perlustrazione intorno all’oggetto al centro dell’interesse, c’è una sorta di avvicinamento con primi assaggi, per poi cercare di arrivare ad estrarne il nucleo; nucleo che tiene, concretamente e simbolicamente in piedi lo stesso oggetto di indagine; non a caso si parla di sviscerare, enucleare, esplicitare, estrapolare……tutte parole che alludono ad operazioni che portano fuori e oltre intuizioni, significati e modalità di funzionamento che chiedono poi di essere trattate con prove, esperienze, esperimenti e discussioni. Fare scienza è quindi appuntare lo sguardo mirandolo al fine di  fare emergere, di far venire fuori quello che, anche se non visto, si ipotizza esserci di rilevante e strutturante in un sistema (sia esso costituito da uno o più oggetti o fenomeni); non lontano questa operazione dall’illusione, dall’allucinazione e dal delirio, a volte: per fare scienza ci vogliono molta immaginazione e una fervida fantasia!

Ora c’è anche da sottolineare che il bambino tende e può comprensibilmente andar per la tangente per cui c’è la necessità che impari a ragionare e argomentare tenendo l’ambito del discorso e ad esplicitare i nessi dei passaggi del suo discorrere come coordinandoli fra loro. Questa coordinazione è sostenuta da due modalità di intervento da parte dell’adulto:

– quella di punteggiare, di sottolineare, di dar parola al fare del bambino tenendolo sul filo dei suoi pensieri, dei suoi gesti e delle sue parole;

– quella di accogliere, di integrare e di completare quanto proposto dal bambino che spesso si dà come frammento per possibili percorsi; di far evolvere gesti immediati, a volte non sempre intenzionali e finalizzati, a progetto di ricerca.

In sintesi si propone un adulto che fa passare il bambino a livelli di intenzionalità maggiormente esplicitati e governati nel comporre e nel compiere operazioni; un adulto che aiuta il bambino a passare dai frammenti fertili, di cui è portatore, alla capacità di formulare descrizioni, opinioni, proposte, ipotesi che abbiano una grammatica e una sintassi sia linguistica, sia cognitiva e sia sociale coerente al nostro modo di pensare.

Vediamo più da vicino che conversazione è: discorrere con una o più persone  trattando argomenti varii in un’atmosfera garbata; ma ancora trovarsi insieme, frequentare qualcuno e avere colloquio con qualcuno.

Ma vediamo anche discussione9 che è: esaminare e considerare attentamente un argomento, prospettando diverse opinioni col fine di chiarirlo, di appurare la verità, di prendere una decisione; ma anche: mettere in dubbio la validità di un argomento; discutere ha a che vedere, infine,  con scuotere.

Allora il primo livello da raggiungere è quello di far apprendere ai bambini (che dovrebbero essere costituiti come gruppo10 o in via di diventarlo proprio attraverso la conversazione e la discussione) la capacità di conversare per poi passare a quella di saper discutere approfondendo la loro capacità di pensare all’altro e anche a se stessi non solo come soggetti che possono stare accanto
e paralleli, ma anche soggetti che possono cooperare dandosi reciprocamente aiuto per risolvere qualcosa che sentono comunemente come un impegno che li tiene  insieme; perché la scienza per altro è costruzione sociale.

Che il conversare abbia più a che vedere con il descrivere e il discutere con lo spiegare? Forse nel primo caso c’è più una dinamica discorsiva tesa a completare, precisare, definire quanto è stato detto dall’altro a proposito delle caratteristiche e delle qualità percepibili degli oggetti e dei fenomeni allo studio, mentre nel secondo c’è invece una disamina delle affermazioni fatte dai partners; affermazioni che sono poi esplicitazione di concezioni e teorie sul mondo da parte di ognuno dei partecipanti.

Ora per descrizione si intende il  rendicontare sui e dei  fenomeni così come essi vengono osservati; la spiegazione invece è render conto dei fenomeni a partire da fattori, variabili  ai quali li si connette attraverso relazioni se non necessarie, almeno sufficienti affinché questi fenomeni si diano; quindi nello spiegare si utilizzano oggetti o processi che si presume, si ipotizza siano all’origine di quanto osservato; oggetti o processi che consentono di ricostruire quanto è all’esame attraverso combinazioni, raggruppamenti11.

Molto in sintesi si descrive quello che si percepisce accadere; invece lo spiegare tenta di individuare e argomentare il perché, quello che percepiamo accadere, avviene proprio in quel modo.

In questa operazione di passaggio dalla descrizione alla spiegazione importante è risvegliare, mettere in moto, far emergere quanto i bambini sanno e sanno già fare per utilizzare, questi saperi, nel transito e nell’aggancio delle nuove conoscenze a    quelle già possedute per ampliarle, consolidarle o anche radicalmente rivederle con un evidente ritorno sulle concezioni che i bambini hanno intorno al funzionamento del mondo.

E’ per questa funzione di ponte al fine di costruire conoscenza culturalmente coerente ai canoni accreditati  che credo sia stato ribadito da molti che è necessario partire dalle concezioni dei bambini, siano esse definite “misconcezioni” o “concezioni alternative”; d’altronde il punto di aggancio, negli eventuali processi di destrutturazione legati alla revisione di una concezione precedente, sono comunque le conoscenze precedenti che vanno diversamente ri-concettualizzate nelle nuove concezioni; si tratta allora di lavorare sulle “difese”, sulle “rigidità”, sulle “cecità” e sulle relative stereotipie a cui con una certa soddisfatta sicurezza cerchiamo e abbiamo bisogno di ancorarci;  fare scienze è continuare a scoprire “oggetti” coperti  e a disvelare segreti; operazioni che il bambino compie da subito.12

*Pedagogista, Milano

 

Note

1A. Einstein, Autobiografia, Bollati Boringhieri.

2 Già un lavoro di approfondimento intorno alle diverse parole utilizzate per denotare e dar conto di oggetti e   fenomeni  aprirebbe ad un percorso di educazione “scientifica” nella sua accezione di tentativo di dar conto precisamente della realtà nei suoi sottili modi di darsi.

3 Vedi S.Altman in “Dieci Nobel per il futuro”, Milano Hypotesis, 1999

4 Ma forse va meglio l’analogia, nel caso dello sviluppo di un occhio che osserva e disamina, con un cannocchiale o con un sistema di obiettivi di una macchina fotografica…

5 E’ evidente che molti di questi termini corporei sono utilizzati anche quando si allude a strategie per conoscere una qualcosa e/o affrontare un problema.

6 Teorie per altro diversamente assunte o forse sottostanti -forse troppo implicitamente- da e ad una tradizione pedagogica ormai centenaria rispetto all’ascolto del discente e alla sua fattiva e esistenzialmente significativa partecipazione al processo di formazione.

7 Vedi C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, Discutendo si impara, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1992,  sia  la bibliografia delle autrici  e collaboratrici  sia quella citata dalle stesse nei loro lavori .

8  M. Cortellazzo, P. Zolli, Dizionario etimologico della lingua italiana, Bologna, Zanichelli, 1992,

9 ibidem

10 Un gruppo inteso come insieme di persone che condividono obiettivi, situazioni e attività come un “noi.”

11 E ancora spiegare un fenomeno dato ha anche vedere con la costituzione di riferimenti intrecciati fra le parti in cui è possibile o si pensa possibile articolare il fenomeno, con l’analisi delle loro caratteristiche e del ruolo di fattori interni o esterni al fenomeno che si va studiando; implica un ancoraggio, seppur dinamico, ad una rete di relazioni possibili tutte da dimostrare; implica esplicitare delle ipotesi in base alla conoscenza che si possiede.

12 “Cosa c’è lì sotto?” chiede un adulto divertito e divertente a un bambino che non sa cosa sia nascosto sotto un “velo”; d’altra parte ai bambini piace da impazzire scoprire in quale dei due pugni, tenuti nascosti dietro la schiena  da qualcuno, c’è un oggetto che può essere scoperto.