Storia di Greta la pescivendola

Luci ed ombre di un percorso educativo

Educare è un po’ come scrivere una storia.    La cosa difficile, in una relazione educativa, è che a scrivere si è in due, e quindi è più faticoso costruire la trama, scegliere le parole, decidere il ritmo della narrazione.

C’era una volta…

Abbiamo incontrato Greta per la prima volta quattro anni fa, un venerdì pomeriggio di pioggia, a metà inverno: era sulle scale esterne della “Casa nel Parco”, con un’amica. Entrambe erano molto truccate e vestite in modo volgare. Volevano saltare la scuola e ci chiesero di rimanere al Get: fu detto loro che non era possibile quel pomeriggio, ma che erano le benvenute se volevano partecipare alle attività nei pomeriggi in cui non dovevano andare a scuola.

La porta si chiuse davanti ai loro volti corrucciati e noi rientrammo, sicure delle offese che avrebbero lanciato nei nostri confronti.

Le ragazze del gruppo cominciarono a protestare, dicendo che quelle due erano “puttane” e raccontando una serie di pettegolezzi su di loro: non ce le volevano quelle due lì al Get! La loro reazione divenne l’occasione per una discussione, durante la quale ci confrontammo da un lato sul rispetto dell’altro e degli spazi del Get, in quanto loro non esclusiva proprietà, dall’altro sulla sensazione di esclusione e rifiuto vissuta dall’altro a causa dei loro comportamenti.

Il Get aprì le porte alle due ragazze: la prima fase del lavoro consistette nel contattare la scuola da loro frequentata e raccogliere informazioni sulla loro situazione. Gli insegnanti ci raccontarono quello che sapevano di Greta: frequentava la prima media ed era stata bocciata già due volte, faticava moltissimo nell’apprendimento, non riusciva assolutamente a rispettare le regole ed il suo atteggiamento nei confronti di compagni e professori era spesso inadeguato, aggressivo; la sua famiglia, immigrata ormai da anni dalla Sicilia, era molto povera culturalmente, tanto che il sogno di sua madre era che la figlia potesse fare la fuitina, com’era successo a lei con suo marito tanti anni prima. Noi appoggiammo la sua iscrizione al Get, che gli insegnanti vedevano un po’ come l’ultima spiaggia, e così la ragazza iniziò a frequentare.

Quale progetto educativo per Greta?

Il Get rappresenta per i ragazzi uno spazio fisico e uno spazio mentale: è un ambiente in cui incontrarsi al di là della strada, ma anche un luogo in cui i ragazzi iniziano a percepirsi, in relazione al mondo e agli altri, attraverso nuovi filtri, nuove rappresentazioni di sé come competenti, degni di interesse e amore da parte degli altri, avviando la costruzione di una fiducia nuova nella vita, che spesso è stata pesante per loro.

Greta entrò a far parte di questo mondo così nuovo per lei. I primi tempi furono difficili: la ragazza faticava a rispettare le regole ed entrava spesso in polemica con gli educatori; il suo comportamento era volgare, aggressivo; il rapporto con le compagne era difficile, carico di diffidenza e di minacce.

Abbiamo cercato di agire sulle sue motivazioni a frequentare il Get: quando un ragazzo viene inviato dalla scuola senza essere motivato all’inserimento, occorre lavorare affinché assuma su di sé la motivazione al cambiamento, vissuta inizialmente solo come esterna; è solo in una fase successiva alla costruzione di una buona relazione con gli educatori che il ragazzo comincia a farla propria, attivando un processo di affidamento all’altro, che permette lo sviluppo di competenze metacognitive.

La metacognizione è qui intesa come “capacità dell’individuo di compiere operazioni cognitive euristiche sulle proprie e altrui condotte psicologiche, nonché la capacità di utilizzare tali conoscenze a fini strategici per la soluzione di compiti e per padroneggiare specifici stati mentali fonte di sofferenza soggettiva” (Carcione e coll., 1997). Essa comprende dunque sia la capacità di comprendere i propri stati mentali (condotte psicologiche e cognitive) sia quella di fare inferenze sugli stati mentali altrui. Fare operazioni cognitive euristiche significa attivare processi di controllo e processi esecutivi per regolare il comportamento quotidiano (Semerari, 1999). Nel momento in cui tanto il ragazzo quanto l’educatore riescono a leggersi dentro, possono attivare meccanismi di controllo e cambiamento degli stati mentali che causano sofferenza, in termini di compito da eseguire e problema da risolvere, ed attivare strategie e condotte più funzionali.

Il nostro lavoro si mosse su due fronti: da un lato cercammo di instaurare una relazione significativa con Greta, cercando di conoscerla e di ascoltarla, mostrando tutta la nostra disponibilità, ma nello stesso tempo fissando alcuni limiti al suo comportamento disturbato e disturbante; dall’altro promuovemmo l’inserimento nel gruppo, favorendo momenti di scambio tra le ragazze, per trovare nuove occasioni di condivisione. La chiamavamo la pescivendola e le dicevamo che aveva un futuro nello smercio dei frutti di mare: lei rideva e protestava, continuando a urlare e a dire parolacce.

Nella costruzione del progetto educativo i ragazzi sono gli attori principali, all’interno di un percorso di rete che contempla la stretta collaborazione con la famiglia, la scuola, l’Asl, attraverso la co-costruzione di un progetto educativo che per essere realizzato deve essere condiviso in ogni sua parte, a tutti i livelli, in un continuum di verifica e valutazione.

Determinante fu l’incontro con la famiglia: vedendo i primi risultati scolastici positivi della ragazza, la madre ci contattò, chiedendoci di segnalarle le assenze di Greta dal Get per poter collaborare al progetto educativo; attraverso questo lavoro di concertazione riuscimmo a comprendere le origini culturali di Greta, ci spiegammo il suo modo di pensare ed agire, e fu più facile per noi rapportarci alla ragazza.

Guardando indietro, rivediamo passo passo quel primo periodo e ancora ci stupiamo davanti a quello che è successo: la diffidenza che piano piano lascia il posto alle risate e agli scherzi, poi di nuovo i momenti di tensione, e, da capo, l’amicizia che a fatica viene costruita, tra lacrime e rabbia, chiasso e parole. E’ come quando si scrive un racconto: la storia dapprima inizia con fatica, poi prende vita, esce quasi da sé dalla penna, riempiendo pagine e pagine, senza esitazioni. Ma ecco, improvvisamente, il punto morto, qualcosa si inceppa e bisogna tornare un po’ indietro a recuperare qualche frase: occorre riflettere, modificare, tagliare, ricominciare, con fatica, tante volte con meno coraggio. Dapprima la penna esita, le prime frasi sono stentate, ma, se lo scrittore è abbastanza esperto, il racconto torna a scorrere  e riprende vigore.

Attraverso la relazione educativa e affettiva passano messaggi di amore e accettazione, quell’accettazione incondizionata che i ragazzi non hanno trovato nella famiglia e nella scuola, che riversano su di loro aspettative spesso non condivise. Al Get i ragazzi sanno che possono mostrare se stessi senza veli, e all’inizio tirano fuori tutta la loro rabbia, la loro sofferenza, la loro strafottenza, in un atteggiamento di aperta sfida verso l’altro, immaginando di trovare dall’altra parte la stessa reazione che vivono negli ambienti da sempre conosciuti, attivando Internal Working Models (IWM), modelli operativi interni, che hanno appreso durante la loro storia di attaccamento. E invece si trovano di fronte a risposte che li spiazzano, capiscono che possono mostrarsi con tutte le loro paure e debolezze, e piano piano si aprono e cominciano a raccontarsi. Attraverso il racconto di sé, fatto di parole e di acting out, si costruisce quella relazione affettiva che diviene col tempo educativa, nel senso che cominciano ad assumere su di sé nuovi modelli identificativi e relazionali che lentamente modificano i loro costrutti mentali, aprendo la strada a nuove idee di sé, più positive e ricche di potenzialità. La relazione, una relazione franca, permette loro di cominciare a fidarsi dell’adulto, un adulto che non solo sanziona, ma accoglie, ascolta, sostiene, educa.

L’educatore del Get, d’altra parte, sa che per lavorare con i ragazzi deve mettersi in discussione in prima persona, deve mettere da parte tutti i suoi valori e le sue certezze, e ricostruire un nuovo mondo di significati condivisi. I ragazzi sono co-protagonisti insieme all’adulto della storia educativa. L’educatore si mostra per quello che è, una persona con le sue incertezze e un interesse autentico per il benessere del ragazzo: l’autoapertura, la capacità di raccontare se stesso ai ragazzi e di mettersi in discussione
a partire dai piccoli episodi quotidiani, diviene uno strumento attraverso il quale veicolare il cambiamento.

Una attenta ed accurata supervisione permette all’educatore di attivare processi metacognitivi sui propri stati mentali: si attivano competenze autoriflessive sui propri pensieri ed emozioni, competenze di decentramento su pensieri ed emozioni dell’altro, e infine competenze di mastery che permettono di modificare i propri atteggiamenti e attivare strategie operative per la soluzione di problemi. Nel caso in questione, si trattava di capire perché certi comportamenti di Greta creavano fastidio, disagio, rabbia, tristezza negli educatori, ed intervenire in modo funzionale. Agli educatori devono essere dati gli strumenti per mantenere separato il piano dell’affettività e rendere più gestibile la relazione; riflettere sugli avvenimenti, in un tempo distinto da quello del gruppo, permette di riflettere sulle dinamiche che sono state attivate, di capirne i molteplici perché, di percepire la continuità nel tempo della identità personale e del gruppo. Permette inoltre di gestire situazioni difficili e conflittuali mantenendo una distanza, e di non doverle giocare unicamente sulla relazione personale, sul carisma e sul proporsi come figura a tutti i costi significativa: il lavoro d’équipe e la formazione aiutano a trovare strade nuove, a prendere tempo, a trovare il linguaggio giusto, a prendere distanza, a organizzare strategie nuove.

Greta ha frequentato la “Casa nel Parco” per tre anni e l’abbiamo vista crescere e maturare: dopo le prime difficoltà di inserimento, che richiesero un tipo di intervento molto limitato e per lo più contenitivo, il suo comportamento è cambiato, non solo al Get, ma anche a scuola: la ragazza si è dimostrata meno volgare, meno sguaiata, meno polemica; il suo trucco un po’ (ma solo un po’) meno pesante. Anche il suo rendimento scolastico era migliorato, pur con alcuni limiti e, addirittura, svolgeva i compiti senza protestare!

La relazione che abbiamo instaurato con lei ci ha permesso di giungere al cuore del percorso educativo. Greta restava senza dubbio una ragazza “a rischio”: mostrava una grande libertà sessuale e, soprattutto nel suo ultimo anno di frequenza al Get, aveva fatto amicizia con un gruppo di ragazzi che abusava di alcol e droghe leggere. Dunque divenne indispensabile un intervento preventivo. Ogni progetto educativo contempla obiettivi a medio e lungo termine, con una costante attenzione agli episodi di vita e  ai segnali comportamentali che i ragazzi manifestano nel corso della partecipazione al Get.

Da un lato abbiamo cercato di mantenere un dialogo costante ed un rapporto di fiducia con la ragazza, in modo da favorire la confidenza ed il confronto. Dall’altro abbiamo sfruttato momenti di discussione di gruppo per affrontare alcuni problemi “scottanti” e organizzato setting più strutturati, ad esempio in collaborazione con lo Spazio Giovani del Consultorio Familiare dell’Asl.

Il nostro intervento si è inoltre rivolto alla ricerca e valorizzazione dei “talenti” di Greta: l’abbiamo incoraggiata nella danza, che è sempre stata la sua passione, e nelle attività manuali, in cui dimostrava una buona abilità; abbiamo cercato di sfruttare al massimo il suo ruolo di leader e trascinatrice del gruppo, soprattutto nell’ultimo anno, e la sua capacità di coinvolgere gli altri; l’abbiamo accompagnata e sostenuta nel suo percorso scolastico, tanto che è riuscita a sostenere un discreto colloquio d’esame assolvendo l’obbligo scolastico.

Luci ed ombre di un lieto fine

Questi tre anni con Greta sono stati in realtà molto meno lineari di quanto appaia da questo racconto: le difficoltà si sono ripresentate ad ogni piè sospinto ed è stato necessario ridiscutere spesso il progetto d’intervento su di lei. In alcuni momenti l’abbiamo vista allontanarsi, l’abbiamo rincorsa, marcata e riaccompagnata indietro. In altre occasioni è stato necessario fissare limiti e stabilire regole per segnarle il cammino.

Le pagine di questa storia sono piene di correzioni, richiami, appunti, inversioni e solo ad una seconda lettura, attenta e capace di mettere un po’ di ordine, è possibile riconoscere i nodi cruciali della trama: abbiamo dovuto tirare fuori dal cassetto fogli ormai ingialliti, riguardarli, scegliere, ricomporre, cercando di essere il più possibile aderenti alla realtà. E, inevitabilmente, il “lieto fine” di questa storia ha condizionato un po’ tutta la narrazione.

Finita la terza media, Greta ha deciso di lasciare la scuola. Ha lavorato per qualche tempo in un bar, poi è stata assunta come apprendista in una gioielleria e sta imparando a lavorare ed incidere l’oro e l’argento.

Quando si può dire che un caso si conclude con successo? La fase conclusiva del percorso educativo contempla la capacità di accettare per quel ragazzo anche percorsi di vita non considerati dai nostri personali valori. Greta intraprende il percorso lavorativo, a differenza di quanto da noi desiderato: è un fallimento del progetto? Si tratta soltanto di accettare e potenziare le capacità, individuando i percorsi in cui maggiormente e massimamente i ragazzi possano esprimersi. Greta non è fatta per studiare, non lo è mai stata, ha saputo capirlo e dedicarsi ad un lavoro che possa assicurarle una vita per lei soddisfacente.

E si può dire che Greta ci ha accompagnate in questo percorso di crescita, come noi abbiamo accompagnato lei nel suo: siamo diventate grandi insieme e, del resto, il rovescio della medaglia dell’“educare” è necessariamente il “lasciarsi educare”.

*Psicologa e Psicoterapeuta,

Distretto di Sassuolo

**Educatrice e pedagogista GET “Casa nel Parco”,

Sassuolo

Bibliografia

A. Carcione, e al., La funzione metacognitiva in psicoterapia. Scala di valutazione della metacognizione, Psicoterapia, 9, 1997, pp. 91-107

E. Lombardi, I gruppi educativi per minori, Clueb, 2000

A. Semerari, (a cura di), Psicoterapia cognitiva del paziente grave, Raffaello Cortina Editore, 1999