Strumenti educativi nuovi per nuovi valori *

Autonomia, intercultura, creatività  assurgono a nuovi modelli
L’organizzazione sociale emergente, con i genitori impegnati a lavorare lontano da casa, i parenti prossimi residenti in altri luoghi, gli orari quotidiani legati ai ritmi della produzione e del commercio, spinge a collocare i figli, anche molto precocemente, in luoghi sorvegliati e sempre più caratterizzati da forme educative. La società della paura fa il resto, per mantenerli al chiuso, protetti ed isolati dalla realtà. 

Ma i bambini reagiscono e si ribellano: irrequieti, instabili, distratti, capricciosi, apatici, ambigui, sornioni, astuti, conducono lunghi ed estenuanti confronti o veri conflitti con i genitori e gli insegnanti. Genitori, per altro e per lo più, né violenti, né deresponsabilizzati, né manchevoli di affettuosità, ma solo desiderosi di educare al meglio i figli; insegnanti né autoritari, né indifferenti o inaffidabili; gli uni disorientati, gli altri in crisi di identità per non aver ancora elaborato nuovi modelli. I nuovi genitori chiedono qualcosa di diverso: chiedono educazione, collaborazione nell’educare i propri figli e sono disposti a sottoporsi a ritmi frenetici e ad investire economicamente, pur di ottenerla.

È sul piano dell’educazione la grande sfida pedagogica e organizzativa della società odierna. Nessun genitore delega ciecamente l’educazione del proprio figlio, anzi, è accanito difensore di questa sua funzione e del diritto del figlio ad essere educato e istruito bene; intuisce però che non può assolverla direttamente e chiede di essere accompagnato e aiutato1.

Dalla società del benessere, della comunicazione, della pubblicità, della fretta, della paura, della protezione,
nasce l’esigenza sempre più marcata di disporre di luoghi adeguati e di figure che con i bambini sappiano stare e parlare, che siano capaci di intrattenerli, interessarli e aiutarli a crescere, che insegnino a comportarsi bene e a rapportarsi al mondo esterno.

In questo spazio si inseriscono gli animatori e tutti coloro che in qualche modo si collocano tra la casa e la scuola, tra l’assistenza e l’istruzione, tra la dipendenza psicologica e l’autonomia, tra la solitudine piena di oggetti e la conoscenza (che si vorrebbe sempre più ampia e competitiva).

D’altra parte a causa di queste presenze, indubitabilmente un poco ansiose ed eccessive, di genitori, educatori e insegnanti, i bambini ed i ragazzi hanno bisogno di tornare a imparare e sperimentare in autonomia: scoprire le proprie abilità manuali e corporee e metterle in relazione con una realtà sempre più automatizzata; debbono saper riconoscere la propria dipendenza dai ritmi naturali, trovare compagni di gioco, occasioni di scambio e d’incontro al di fuori dei tempi scolastici.

Se viene prestata la dovuta attenzione all’individuo e al suo tempo, le offerte non possono limitarsi ad essere solo di tipo consumistico (mettere a disposizione oggetti in quantità), né di tipo direttivo (fornire tanta animazione), né di tipo consolatorio (moltiplicare le proposte di evasione nel fantastico), ma devono allargarsi ad un multiforme scenario culturale dove autonomia, creatività, socialità, sensibilità ambientale ed etnica siano i principali obiettivi educativi, culturali, sociali da perseguire.

Nelle città lo spazio “di tutti” è sempre più ristretto; bambini e ragazzi hanno uno status marginale, i luoghi pubblici accessibili non tengono conto della loro presenza e della propensione all’esplorazione e gli ambienti a loro dedicati hanno unicamente funzioni di istruzione. Obiettivo comune degli adulti dovrebbe essere quello di riportare i centri abitati ad essere “città educative” per garantire serenità ai genitori e far fronte adeguatamente alle esigenze dei più giovani.

La spia clamorosa del forte disagio creatosi nelle nostre città e della complessa organizzazione della società è data dall’aver dovuto sancire, nella Convenzione dell’ONU dedicata all’infanzia, il diritto al gioco! Sappiamo che giocare ha sempre significato per l’individuo giovane “scuola di vita”, approccio con il mondo dei grandi ed oggi, che per molti versi l’infanzia non è più infanzia, quando decine sono gli oggetti giocattolo regalati e centinaia le ore di immagini assorbite, i bambini esigono tempo per capire, decifrare, provare, confrontarsi, per non rischiare il vacuo ed il confuso determinati dal troppo. Si impone alle istituzioni territoriali di assumere strategie adeguate, sul piano dell’organizzazione e degli obiettivi, così come è avvenuto per moltissime nuove materie che hanno indotto gli enti ad assumere nuove funzioni e ad attribuire nuove competenze al proprio personale. 

Su che cosa il territorio deve essere educativo? Che cosa possono trarre dal territorio la scuola, la famiglia, il singolo individuo, per il proprio lavoro, per il benessere, per utilizzare positivamente per sé il tempo libero dal lavoro? Come può l’ente di governo del territorio assumere un ruolo effettivamente educativo nei confronti di bambini, famiglie, giovani? Come deve disporre degli strumenti programmatici tradizionali e come deve elaborare delle strategie positive? Di quali nuovi strumenti ha bisogno e come può individuarli? Come rispondere alle grandi sfide del domani imminente, cioè dare consuetudine internazionalista alle giovani generazioni e costruire la loro identità culturale tenendo conto delle radici locali? Come educare i ragazzi alla convivenza ed alla creatività, come abituarli a esprimersi e comunicare, come addestrarli a non essere passivi di fronte alla pressione dei mass-media?

A parer nostro è necessario individuare all’interno degli enti un unico referente politico che, raggruppando competenze oggi disseminate tra norme diverse e consuetudini stratificate nel tempo, riunisca le risorse solitamente destinate a bambini, ragazzi, adolescenti e definisca strategie coerenti e collaborazioni con le scuole, le istituzioni culturali e ricreative, le associazioni, le imprese.

La Convenzione dell’ONU chiama gli Stati e i loro organismi a realizzare le migliori azioni  possibili per far crescere i giovani offrendo loro garanzie di giustizia, rispetto, equità, libertà. Oltre a ciò che appare essere un obiettivo di normalizzazione, di pareggiamento delle condizioni tra Paesi più evoluti e Paesi meno evoluti, pensiamo che vi siano tre dimensioni, richiamate dalla Convenzione, che in realtà  costituiscono novità storica assoluta, anche per i Paesi più avanzati e che appaiono precostituire traguardi eccezionali per tutti. Si tratta di sfide sociali dovute a nuove conoscenze psicopedagogiche sulle potenzialità dei giovanissimi, a condizioni morali e di giustizia sociale, a motivazioni correlate ai sistemi economici-produttivi. Tre aspetti totalmente nuovi, autonomia – intercultura – creatività, assurgono a nuovi valori, ma per essere efficaci debbono penetrare profondamente nei meccanismi formativi e permearli; aspetti dai quali derivare ispirazione e impegno per agire coerentemente e massicciamente a favore delle giovani generazioni, predisponendo nuovi modelli.

Un primo effetto del progresso, determinato tanto dalla forza delle comunicazioni (a distanza e materiali), quanto dal miraggio di poter fruire di ampie libertà individuali e di godere di una vita lunga in società non violente e democratiche, è quello dell’incontro di massa, e di masse, tra popolazioni molto diverse per culture, costumi, abitudini, conoscenze. Nella storia ogni meticciato, quando si è prodotto, è stato frutto per lo più di deportazioni o di occupazioni; comunque ha sempre avuto bisogno di tempi lunghi, di numerose generazioni successive per realizzarsi. Oggi il meticciamento, di sangue e di conoscenze, ha un ritmo elevatissimo e anche i gruppi etnici più chiusi e restii subiscono in qualche modo condizionamenti determinanti. L’elevato livello di scambi di merci e informazioni rende possibili aggregazioni che vanno ben al di là dell’origine etnica; aggregazioni per interessi particolari e tematiche sono sempre più frequenti. E il singolo individuo spesso si costruisce un’identità plurima, capace di riconoscersi in caratteristiche che possono contemporaneamente assimilarlo a gusti e saperi di luoghi lontani o di etnia differente. Sempre più cresce l’aspirazione a forte connotazione identitaria che pur con radici locali si riconosce in un contesto più vasto e si costruisce su basi di confronto e non di sopraffazione cruenta.

La cosiddetta “trasversalità” scardina le antiche omogeneità. Dunque è questo l’aspetto cui riferire azioni e programmi: educare al confronto tra culture; rendere comprensibili le differenze e le similitudini, favorire l’integrazione, operare perché le migrazioni non generino conflitti e ingiustizie sociali. Fare in modo che le ricerche personali vengano rispettate, gli aspetti positivi della tradizione e le diversità biologiche non si disperdano, gli scambi siano possibili senza conseguenze negative per il livello di vita di ciascuno.

Il secondo effetto del progresso è legato ai mezzi di comunicazione: l’educazione informale ha assunto pari valore e peso, quando non anche superiore, a quello dell’educazione formale.La democrazia impone che tutti abbiano accesso ai saperi, ma è soprattutto l’economia a richiedere che il livello di conoscenze, di competenze, di curiosità nei cittadini sia elevato, perché c’è bisogno di persone che abbiano una buona preparazione culturale e siano in grado di produrre e mantenere livelli elevati di consumo di beni. Dunque le strategie di intervento devono essere indirizzate a rendere i giovani cittadini capaci di interpretare il flusso di comunicazioni, di gestirlo, di esserne sensibili. Oggi?a?omunicazione,?ecnica, pubblicitaria, sociopolitica, di intrattenimento, si avvale molto di strumenti a forte componente estetica ed emozionale; il contesto in cui fermentano le abilità comunicative è l’arte espressiva, nelle sue connotazioni più ampie, legate alle strumentazioni tecniche e al riuso di tutto quanto l’uomo è andato inventando. Non a caso la Convenzione suggerisce che ai minori sia dato ampio spazio per la sperimentazione comunicativa. Sarà quindi opportuno chiedersi come vadano reinterpretati gli strumenti classici del territorio, dai musei a tutti quei luoghi e istituzioni deputati a trasmettere arte, storia, scienze, tradizioni; come li si possano mettere a disposizione dei giovanissimi, se sia necessario idearne di nuovi, se già si stia conformando un qualche altro strumento.

È per dare risposta a questi grandi obiettivi che si stanno affacciando nuove forme organizzative e nuove impostazioni pedagogiche che riorientano le risorse territoriali, ponendole a fianco delle scuole e dei genitori.

Come creare un ponte di progettazione e di riflessione tra le aule della scuola di base e la città degli eventi, della tecnologia, della storia, delle istituzioni culturali? Non pensiamo solo a laboratori, sezioni didattiche nei musei, ludoteche; ragioniamo e sperimentiamo attorno all’idea di veri e propri Centri di cultura per l’infanzia e l’adolescenza. Tali Centri sono il compimento della trasformazione delle attività parascolastiche avviata con i laboratori territoriali degli enti locali e hanno lo scopo di accompagnare bambini e ragazzi alla scoperta della società e della sua evoluzione, affinché essi possano assumere un ruolo consapevole nella società, si avvicinino al mondo del lavoro, creando modalità positive nell’uso del tempo e acquisendo e perfezionando la propria identità. I centri, con i loro insegnanti, i loro laboratori e i loro programmi, stanno tra la scuola e la sezione didattica (o il programma didattico) dell’istituzione culturale, museo o altro. I centri sono in grado di individuare problematiche e stimolare le istituzioni culturali a prenderle in considerazione, fornendo contributi conoscitivi, fonti, occasioni di ulteriori conoscenze. Nei confronti della scuola i Centri di Cultura rielaborano percorsi didattici originali, facilmente accessibili agli alunni e facilmente riproponibili dagli insegnanti in ambito scolastico. Con le singole istituzioni scolastiche i Centri attuano collaborazioni e sperimentazioni che consentono co-progettazioni in grado di rispondere alle problematiche che emergono dalla contemporaneità e dal vivere nella dimensione metropolitana. Nei centri si può contare sul tempo necessario per la preparazione, l’opportunità dell’incontro e della programmazione, del confronto con altri, della valorizzazione delle professionalità. Sono luoghi che creano reti, che danno un senso e uno spessore alle reti di interesse; sono frequentabili anche e soprattutto nel tempo libero. I centri prolungano gli atti istintivi frutto del primo interesse e li trasformano in esperienza; sono luogo di ascolto e scoperta dei talenti giovanili.

*Questo testo è tratto dal volume di Amilcare Acerbi e Daniela Martein,  Centri di cultura per ragazzi, Musei, territorio e pedagogia urbana, di imminente pubblicazione per Franco Angeli Editore.

Note

1 La cultura si paga? A questo proposito ci sembra opportuno invitare insegnanti e operatori culturali a inserire tra le proprie riflessioni la questione dei costi degli interventi verso l’infanzia e se debba esserci una politica che tenda a coinvolgere direttamente i genitori anche sul piano economico. Non è contrario a nessun principio etico il far pagare la buona educazione e la buona cultura, anzi, impegnare attivamente i genitori in “acquisti di qualità” (un biglietto di entrata al museo, per esempio!) significa aiutarli a discernere tra le offerte (sempre più abbondanti e assillanti) secondo principi pedagogici e contribuire così, assieme a loro,  a costruire il progetto di vita futura del figlio.

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