Tanti appuntamenti, pochi incontri

La relazione educativa come invenzione e ri-conoscimento reciproco

“Tu non sai cosa provo io, come posso fidarmi di te?”       “Beh, posso provare ad ascoltarti e tu puoi provare a farti capire; per la fiducia, effettivamente, ci vuole un po’ più di tempo.”

Balbettare segmenti di sé, rappresentare in maniera disarmata e leale la propria curiosità insieme alla disponibilità emotiva a conoscere l’altro. Iniziare a costruire un ponte da rendere gradualmente più solido, più facilmente percorribile da entrambi, con qualsiasi peso sulle
spalle.

A questo somiglia, solitamente, la prima fase di un incontro educativo, inteso come interazione co-evolutiva, come esplorazione di un nuovo territorio relazionale, con strade sconnesse, a volte appena accennate; ove inizialmente il ragazzo è ospitato sulla canna di una vecchia bici, poi con pazienza trasformata in un più comodo tandem, con l’ospite debitamente seduto al suo posto, a volte trainante, più spesso trainato da un volenteroso “capitano” di volata.

La possibilità di fare un po’ di strada insieme dipende in gran parte dalla capacità dell’Educatore di osservare e com-prendere allo stesso tempo se stesso e l’altro: di ri-conoscere e monitorare se stesso nella modalità contingente di rappresentazione di sé e del proprio ruolo; ma anche di scoprire la persona che ha di fronte, attraverso lo studio delle sue teorie autobiografiche, delle sue logiche e tecniche di costruzione della realtà, dei suoi stili affettivo-cognitivi di comunicazione.

E’ in questa prospettiva che  il lavoro educativo svolto da un Educatore in un contesto istituzionale tende inevitabilmente a colorarsi affettivamente, sconta processi iniziali di bonifica e semplificazione del caso, sembra muoversi seguendo immagini parziali, possibili alla luce delle proprie energie, competenze, disponibilità.

Il lavoro iniziale sembra allora teso alla costruzione preliminare di una sorta di extraterritorio educativo, che rende possibile il rafforzamento del legame affettivo e la relazione più forte e impermeabile, anche a fronte dei limiti e della problematicità del contesto, e delle altre relazioni tipiche e significative che vi si sperimentano.

Tale spazio extraterritoriale, la dimensione emotiva significata dagli attori della relazione educativa e resa riferimento certo, flessibile, nel percorso esperienziale comune, costituisce allo stesso tempo una premessa indispensabile ad innescare un processo co-evolutivo (all’interno del quale entrambe le parti diventano progressivamente più competenti e consapevoli di sé, del senso e della qualità della propria relazione, del contesto e della prospettiva in cui si muove l’impegno comune), ed un livello da superare, in una logica più complessa di comprensione all’interno della relazione educativa di una molteplicità interconnessa di attori, riferimenti, contesti, regole.

Naturalmente il superamento di questo livello iniziale dell’incontro tra due persone coinvolte in una interazione educativa è in gran parte compito dell’Educatore, che deve sapersi affrancare dal ruolo semplicistico (e già, normalmente, sperimentato dall’adolescente) dell’amico affidabile, per assumere una rigorosa e creativa posizione educativa, dove rappresentare, rendere visibile e testimoniare la propria coerenza di persona adulta, professionista, punto di riferimento affettivo-relazionale.

L’efficacia dell’azione di una figura professionale all’interno di un contesto multiprofessionale più ampio dipende anche dalla chiarezza del suo repertorio di ruolo e dal senso di contiguità ed integrazione operativa che riesce a realizzare

Più funzionale e significativa risulta essere, in tal senso, quella figura professionale che per realizzare il suo mandato tecnico non ha bisogno di essere riconosciuta e legittimata, di volta in volta, dalle figure circostanti, ma si muove in una logica interprofessionale, condividendo e contribuendo all’individuazione degli obiettivi del sistema-servizio di cui fa parte. (cfr. Erickson).

Ma torniamo alla dimensione interattiva ed ai suoi contenuti emotivo-cognitivi.

La fase iniziale, esplorativa e pionieristica, dell’incontro educativo può diventare feconda nella misura in cui le persone scoprono sufficientemente presto di essere in grado di camminare con lo stesso passo, di muoversi con sufficiente sintonia nel panorama dei significati e nella definizione delle priorità, e che questo le fa stare meglio nel contesto e nella fase evolutiva che stanno sperimentando.

Come sempre il maggior carico nella costruzione strategica di questa “zona franca” e del suo copione situazionale spetta all’adulto; inteso come referente capace di esserci e basta, di mettersi in gioco con fiducia e capace di accettare anche la logica fragile ma generativa del percorso senza meta (non cortocircuitato meccanicisticamente in una dimensione valutativa del tipo obiettivo-risultato), dove, in un’ottica batesoniana,  preoccuparsi eminentemente della qualità dell’esperienza interattiva e dei suoi processi comunicazionali, poiché sono le modalità con cui si procede in una certa direzione che danno forma, consistenza e significato al risultato finale. (M.Deriu, I fini giustificano i passi, in: Gregory Bateson e l’enigma dell’uomo, suppl. a eco n°9, 2002, p.16).

Ed ancora con Bateson, secondo l’approccio dell’ecologia della mente e immaginando una similitudine tra azione politica ed azione educativa, è possibile affermare che “…l’azione (educativa) esprime un processo aleatorio, in cui interagiscono e retroagiscono più soggetti e più elementi e in cui è impossibile e pericoloso pensare in termini di finalità e causalità lineari. E’ fondamentale riconoscere da questo punto di vista la dimensione dell’imprevedibilità e dell’incertezza. Le nostre azioni generano molti più effetti di quanto saremo mai in grado di immaginare e di controllare” (ibidem, p.21) .

In questa logica l’Educatore dovrebbe cominciare a muoversi fidando nella “produttività” intrinseca di azioni qualitative, caratterizzate da coerenza, armonia, bellezza.

“A me sembra che (…. ) certe persone si astengano dalle azioni che produrrebbero bruttezza, e che esistano persone col «pollice verde» nelle loro relazioni con gli altri sistemi viventi. Sono incline ad associare questo fenomeno con una sorta di giudizio estetico, a una consapevolezza dei criteri dell’eleganza e di certe combinazioni dei processi che portano all’eleganza anziché alla bruttezza”. (G. Bateson, Una sacra unità, p. 388)

Come l’azione educativa non deve essere coartata al semplice raggiungimento dei fini che sembrano più appropriati in relazione alle molteplici aspettative dei diversi contesti implicati, così l’Educatore, motivato dalla conoscenza e francamente interessato alla qualità della relazione con l’altro, dovrebbe riuscire a muoversi non in funzione di scopi predefiniti, ma lavorare “in termini di valori che si limitino a definire una direzione, ovvero riconoscere il valore intrinseco ed estetico delle azioni in se stesse” (Pianificazione sociale e deuteroapprendimento, in Bateson, 2000, p.201).

L’esperienza esplorativo-sperimentale è forse irrinunciabile per quanti si propongono di costruire una base emotiva solida ad una relazione educativa che deve affrontare, in una sorta di percorso di sopravvivenza affettivo-cognitivo, un processo di costruzione e ri-costruzione progettuale che risulti utile, riconoscibile, realizzabile. Un percorso che non chieda, almeno inizialmente, eccessive rinunce a pezzi importanti della già frammentata identità adolescenziale (specialmente quelli più esaltanti, familiari, strutturali alla propria immagine di sé), e che al contempo faciliti la sperimentazione positiva di sé e della propria autoefficacia percepita in ambiti finora, dal minore, poco esplorati (cfr. Bandura).

Ma non solo; un simile processo ha buone probabilità di compiersi se è in grado di proporsi e rendersi visibile, in maniera non “ansiogena”, ad un contesto attraversato da teorie pessimistiche, tendenti allo svuotamento delle esperienze originali ed all’omologazione negativa dei soggetti trattati, delle loro storie, del loro futuro.

Ecco allora che, poste queste basi, nel rapporto fra Educatore e adolescente istituzionalizzato possono svilupparsi nuove teorie, e, principalmente, nuove esperienze che cementano la relazione e danno un senso progressivamente più intrigante alle idee progettuali.

Per i ragazzi, in primo luogo, la percezione di aver incontrato un adulto “che li capisce”,  in grado di comportarsi in maniera interessante e di coinvolgerli in questa esperienza, produce spesso sensazioni appaganti, rivoluzionarie nella percezione di sé. L’adolescente che decide di includere nella sua sfera affettiva questo strano compagno di viaggio, un po’ santone un po’ brontolone, sviluppa un senso di privilegio e di alleanza, un legame che non riesce a descrivere a se stesso e agli altri, per il quale poter finalmente sperimentare e dimostrare
la propria capacità di impegno e di coerenza.

Per gli educatori, persone che hanno deciso di impegnare la propria vita nel tentativo di aiutare a crescere altre persone, l’esperienza dell’incontro, il successo nel lavoro educativo, rappresenta una conferma entusiasmante e rigenerante della coerenza della propria scelta umana e professionale, nonostante che la loro storia istituzionale sia normalmente segnata da tentativi ed esiti frustranti, con una sproporzione costante tra energie impiegate e ciò che viene formalmente individuato come “risultato”.

Oggi vi sono generazioni di adolescenti che hanno riscoperto le proprie parti positive e le hanno utilizzate per diventare adulti e cittadini al pari degli altri; a questi ex ragazzi non sarà difficile ricordare le persone incontrate che li hanno aiutati a cambiare la propria vita; a queste ultime sarà difficile ricordare ognuno di quegli adolescenti, ma non sarà difficile per loro riconoscere, nel loro modo di essere e di vivere oggi, tanti aspetti maturati proprio grazie a quegli incontri.

*Criminologo, Dirigente Centro Giustizia Minorile del Piemonte e della Valle d’Aosta.