Una nuova creatività pedagogica

Intervista a Riccardo Massa

Nell’attuale contesto di riforma del sistema formativo le aspettative di mutamento, per lo meno le aspettative latenti, riguardano soprattutto una ridefinizione complessiva di tutte le figure professionali che operano nella scuola e nel settore dei servizi alla persona. Da un lato sotto l’esigenza di una specificazione e di una specializzazione anche maggiore, il che sarebbe rappresentato da questa esplosione di una molteplicità di profili professionali in campo socio-educativo, didattico, psicopedagogico; dall’altro lato con una esigenza di convergenza maggiore su di un campo epistemologico e professionale comune. Sui problemi che questi mutamenti stanno comportando sia sul piano epistemologico sia in rapporto ai differenti contesti istituzionali abbiamo deciso di confrontarci con il prof. Riccardo Massa, ordinario della cattedra di Filosofia dell’educazione e preside della Facoltà di Scienze della formazione nell’Università degli Studi di Milano-Bicocca, cercando così in forma dialogica di evidenziare alcune questioni che comportano una ridefinizione radicale delle competenze professionali in campo formativo e educativo.

La prima domanda riguarda appunto la tendenza alla proliferazione delle figure professionali in un simile campo.

Trovo francamente imbarazzante questo proliferare di figure professionali diverse, per ognuna delle quali si fa un mercato della formazione forsennato. Capisco l’esigenza di specializzazione, di tenere conto dei contesti specifici, ma questo può avvenire solo a partire da un atteggiamento metodologico e da una base culturale condivisa. Mi sembra allora che, al di là di questa proliferazione e al di là della vecchia retorica sulla figura dell’educatore e dell’insegnante, o della nuova retorica sull’idea di formazione, oggi si debbano avere in mente soprattutto tre configurazioni fondamentali delle professioni pedagogiche, che vedo appunto come tre declinazioni specifiche di una stessa famiglia di professioni. Queste professioni pedagogiche sono infatti articolabili in tre ambiti fondamentali tra loro strettamente connessi. Si tratta di distinguerli, di fondarli meglio, di vedervi i rimandi reciproci, ma occorre nel contempo riportarli a uno statuto epistemologico comune. Anzitutto rimane fondamentale la figura dell’insegnante come esperto di processi didattici, di organizzazione scolastica, di contenuti di insegnamento e di apprendimento, comprendendo anche la scuola materna. Un’altra figura è quella dell’educatore professionale in ambito extrascolastico per tutte le età della vita, sia pure se con una qualificazione specifica per gli educatori di asilo nido. Ma deve trattarsi di una figura giocata su di un profilo elevato. Deve trattarsi cioè di un pedagogista esperto nelle relazioni educative, nei progetti di azione educativa all’interno dei servizi sociali, assistenziali e sanitari, oltre che sul piano della libera professione. Questo è l’ambito degli educatori, che fa precipuo riferimento allo sviluppo della persona, alle relazioni di aiuto e a tutte le prospettive che riguardano l’animazione del tempo libero, le politiche culturali, la rielaborazione e la riscoperta
di una serie di suggestioni culturali che provengono dal costume e dell’immaginario giovanile, anche con funzione di coordinamento e di consulenza nei servzi. È in questa prospettiva che per me risulta cruciale parlare di una ‘clinica dell’educazione’, cioè di una formazione, di una supervisione e di una consulenza pedagogica che aiuti l’educatore, in quanto pedagogista a pieno titolo, a essere sempre più attento alla rielaborazione scientifica, soggettiva e professionale di un campo ad alta densità affettiva e cognitiva, relazionale e procedurale come quello in cui si trova inevitabilmente e costitutivamente coinvolto. Il terzo ambito di professioni è quello che si colloca propriamente più sul versante formativo, intendendo con tale termine tanto la formazione degli adulti in contesti professionali, e quindi anche la cosiddetta formazione aziendale, quanto la formazione professionale dei giovani al di fuori dei contesti scolastici. La ritrosia che la cultura pedagogica mostra tuttora verso questo settore, forse per un complesso di inferiorità o per un pregiudizio malcelato verso una cultura di tipo tecnico-funzionalistico, deve essere definitivamente superata.

Credo che oggi la cultura pedagogica debba riappropriarsi a tutto campo di ciascuno di questi settori, che debba per così dire tenerli in equilibrio reciproco. È significativo, ad esempio, che in questa rivista intitolata alla pedagogia l’espressione “educazione” sia seguita dai termini “marginalità e handicap”. Questo suggerirebbe appunto una accentuazione tipica del secondo ambito, che deve essere esteso alla generalità e alla normalità dei processi di socializzazione. Ma la parola “educazione” deve anche essere collegata da un lato col mondo della scuola e dall’altro lato col mondo della formazione in senso tecnico. È proprio questa sovra-ordinazione concettuale che indica l’esigenza di una struttura epistemologica più comprensiva entro cui collocare tutti e tre gli ambiti professionali suddetti: quella appunto della pedagogia come disciplina di base sia tra le scienze umane considerate come scienze dell’educazione, sia tra le sue varie articolazioni specialistiche che vengono oggi indicate nel loro insieme con l’espressione di scienze della formazione. Non è irrilevante, d’altronde, riscontrare che spesso proprio gli educatori sono presenti in programmi di formazione destinati sia ad operatori sociali e sanitari sia a insegnanti; anche questo testimonia l’irrinunciabilità di un rinvio costitutivo tra l’ambito degli educatori, dei pedagogisti in campo educativo, e l’ambito di coloro che chiamerei parimenti pedagogisti nel campo dei processi formativi.

Auspicherei quindi una maggior mobilità, una maggiore dinamicità negli incontri e nei rapporti fra i tre ambiti suddetti, allo scopo di pervenire a una attenuazione della separatezza anche epistemologica, direi persino bibliografica, tra questi mondi che appartengono in realtà a uno stesso arcipelago professionale e culturale. Anche nella prospettiva dell’acquisizione di competenze ‘dure’ come quelle richieste agli insegnanti e ai formatori aziendali, vedo l’esigenza di una clinica della formazione, proprio allo scopo di esplicitarne la latenza pedagogica sovente misconosciuta. Uso il termine ‘clinico’, ovviamente, non per indicare procedure di diagnosi e di terapia che non spettano né agli insegnanti né ai pedagogisti, ma quella attenzione critica alla dimensione intersoggettiva e interpretativa, processuale e intensiva, di continua germinazione di significazioni affettive e cognitive sulla propria esperienza professionale che mi sembra sostanziale in tutti gli ambiti e che richiede di essere elevata a livelli espliciti di consapevolezza motivazionale e autoriflessiva.

A questa mobilità e versatilità delle figure professionali, quindi, deve accompagnarsi un adeguamento continuo e specifico dei percorsi di formazione, ormai da ripensare in funzione di un sistema di crediti formativi che consenta di integrare piani di studio interni all’università con sistemi formativi esterni.

I curricoli formativi universitari stanno cambiando radicalmente sotto la spinta dei cosiddetti ‘decreti di area’, che dovrebbero consentire di introdurre un primo livello di laurea della durata di tre anni spendibile professionalmente, e un livello successivo di dottorato della durata di due anni ad alta qualificazione professionale. Non credo che sia questa la sede per fare un’analisi delle carenze di questo nuovo tentativo di classificare i curricoli universitari. D’altro lato le Facoltà, nella loro autonomia, potranno sanare le contraddizioni delle indicazioni generali a livello ministeriale. Quello che interessa è andare verso un sistema in cui vi sarà un triennio che darà un primo titolo di studio spendibile nelle professioni pedagogiche. Questo triennio sostanzialmente avrà due anni in comune nell’ambito delle scienze dell’educazione, e un anno di qualificazione professionale verso la figura dell’educatore o quella del formatore, oltre che quella dell’educatore negli asili nido. Questo darà un titolo non più sovradimensionato rispetto all’iter tradizionale delle scuole postsecondarie per educatori, consentendo nel contempo di acquisire una rigorosa base accademica. In questa prospettiva resta appunto cruciale il discorso dei crediti, e quindi la possibilità di riconoscere crediti relativi a percorsi esterni da parte dell’università, il che dovrebbe in qualche modo placare la attuale concorrenzialità tra corsi universitari e scuole regionali. Dopo andremo certamente nel senso di una definizione di curricoli biennali di alta qualificazione professionale per la formazione di una figura di pedagogista esperto nell’ambito dei servizi sociali e sanitari o di pedagogista esperto in quello della formazione aziendale e professionale, oltre che di una figura di esperto del mondo della scuola. Quanto alla formazione degli insegnanti, sarà previsto un quarto anno per diventare maestri elementari o di scuola materna. Per la scuola secondaria è già stata attivata una scuola di specializzazione nei diversi settori disciplinari. Tutto questo riguarda l’ingegneria istituzionale, in realtà poco significativa da un punto di vista strettamente culturale ed epistemologico. È su quest’ultimo piano che occorrerà invece offrire una risposta adeguata alla diffusa motivazione per il lavoro educativo e formativo presente nei giovani che terminano gli studi secondari.

Rispetto a una motivazione così forte e diffusa, e alla complessità connaturata al profilo professionale che si cerca di acquisire con un corso di studi in scienze dell’educazione, credo risulterà sempre più decisiva e qualificante una preparazione attenta alla concettualizzazione critica dei fondamenti teorici.

Sovente la cultura pedagogica evidenzia oggi la persistenza di un atteggiamento prevalentemente consolatorio e moralistico. Altre volte si configura all’insegna di una psicologizzazione forsennata. In entrambi i casi sembra svolgere una funzione, neanche troppo latente, di tipo autoterapeutico, con una gravitazione oggi debordante sui processi soggettivi dell’educatore e del formatore. Questo è per alcuni aspetti comprensibile, e può essere anche visto come un punto di vantaggio se si arriva però a proporre congiuntamente una visione culturale più smaliziata per quanto concerne le scienze della formazione, le tecniche e le metodologie dell’azione educativa e formativa, unitamente a una elaborazione ‘clinica’, nel significato anzidetto, della propria esperienza professionale e dell’irruzione in essa del proprio mondo vitale.

Quello che importa, anzitutto, è che le Facoltà di Scienze della formazione non acconsentano a farsi espropriare, tanto in ambito clinico quanto in ambito organizzativo, dai curricoli monodisciplinari presenti sia nelle Facoltà di Psicologia sia in quelle di Sociologia. Credo sia importante che i curricoli formativi per le nuove professioni pedagogiche affrontino la sfida di una complessità culturale caratterizzata invece da una maggior consapevolezza epistemologica e da una specifica attitudine transdisciplinare, in cui comunque permanga un nucleo pedagogico essenziale relativo alle componenti strutturali specifiche dei processi educativi e formativi.

In quale aspetto determinato potrebbe essere oggi individuato il segreto che fa di un educatore o di un formatore una figura di eccellenza professionale?

Una figura smagliante di educatore o di formatore dovrebbe puntare anzitutto sulla dimensione della creatività pedagogica. Si è parlato fin troppo di educazione alla creatività e di educazione attraverso la creatività, ma raramente si è insistito su di una specifica creatività pedagogica come risorsa tecnica e professionale. Quello che fa la differenza – sul piano dell’eccellenza professionale – è disporre sia di una tecnicalità specifica sia di una capacità di elaborazione clinica delle singole situazioni professionali.
Ma occorre poi che tutto questo si prolunghi in una sorta di gusto estetico ed epistemologico per un pathos creativo squisitamente pedagogico.

Esiste una specifica attitudine alla creatività pedagogica, quella intesa come la capacità di progettare non tanto e non solo delle sequenze di contenuti o di attività determinate, ma l’insieme delle condizioni che consentono di padroneggiare un dispositivo strategico complesso, volto a istituire il campo dell’esperienza educativa. C’è una vera e propria genialità pedagogica di cui occorre attualmente  riappropriarsi, come fuoriuscita da un’autoreferenzialità soggettivistica attraverso cui l’educatore ha recuperato in questi ultimi anni parti importanti di sé, ma che chiede oggi di essere prolungata in una nuova competenza metodologica, volta a proporre in modo creativo e innovativo percorsi strutturati di esperienza attenti alla fenomenologia attuale della vita giovanile ma senza appiattirsi su di essa. C’è qualcosa di importante e solitamente messo da parte che riguarda il prefigurare un’azione educativa destinata a sfuggire a ogni forma di controllo estrinseco, ma protesa a creare dei contesti di esperienza, dei mondi vitali di secondo livello, a produrre occasioni di valorizzazione e di rielaborazione delle esperienze di tutti i giorni attraverso pratiche pedagogiche mirate, al di là dell’enfasi attuale sulla dimensione relazionale. Si tratta di una oggettiva esperienza professionale che dovrebbe trovare riscontro in una nuova sensibilità pedagogica.

D’altra parte, in armonia con questa esigenza e questa nuova sensibilità, viene riproposta, da parte del mondo educativo, una serie di attitudini che può riguardare l’espressione artistica, musicale, creativa, corporea, teatrale. È come se oggi riemergesse in modo nuovo una serie di suggestioni culturali tipiche dei primi anni Settanta. Si nota un rifiorire di pratiche e di tendenze che, anche grazie alle nuove tecnologie e ai loro statuti antropologici, non ha il sapore di una recrudescenza ma di un avanzamento e di una riscoperta.

Gli educatori non si sono stancati, non hanno rinunciato all’idea che attraverso la loro professione si possano ancora far generare alcune forme irrinunciabili di esperienza esistenziale alternativa, nuovi orizzonti di senso e di significato, valori sociali ed esistenziali molto concreti e materiali, modalità consapevoli di stilizzazione di sé e di estetizzazione del mondo. Questa sensibilità deve essere però integrata, appunto, con una creatività specificamente estesa sul piano metodologico e pedagogico. Quest’ultima d’altronde non può più illudersi di far conto su schemi compatti e omogenei di azione educativa. La molteplicità di modelli culturali, la discontinuità e la frammentarietà dell’esperienza giovanile, pongono nuove sfide all’educatore di oggi. I diversi fronti dell’educazione in un tessuto sociale ipercomplesso non permettono più di avanzare proposte pedagogiche che aspirino a una sorta di controllo esaustivo degli spazi, dei tempi e dei significati di appartenenza gruppale. Anche i bambini e i ragazzi appartengono oggi a più mondi. L’educatore non può più illudersi di catturarli in forme conchiuse di esperienza, in una proposta forte sul piano ideale e valoriale, in un percorso di attività rigidamente strutturate. Resta un problema aperto quello di conciliare la discontinuità e la frammentarietà dell’esperienza educativa con la tenuta di uno stile pedagogico e di una disposizione epistemologica coerenti e riconoscibili.

Un altro aspetto cruciale che tengo a sottolineare è il guadagno apportato in campo formativo e educativo da una risignificazione della categoria di cura. Noi abbiamo alle spalle una tradizione pedagogica in cui la cura era curiosamente mescolata con l’idea di punizione, di terapia dell’anima, di trattamento pedagogico, di emendazione sociale, di coercizione educativa. Esiste tutta una tradizione di percezione medica, morale e psicologica dell’educazione secondo cui si poteva curare solo facendo soffrire, facendo penare, imponendo un certo tipo di disciplina e di direzione spirituale. Credo che la riscoperta della categoria di cura oggi risponda invece all’esigenza di emanciparla radicalmente da queste sue matrici mediche, psichiatriche e pedagogiche. La cura diventa un gesto critico, anzitutto verso se stessi e verso ogni tipo di pressione educativa esterna. La cura si ripropone anche come gesto clinico, ma del tutto scevro di ogni significato legato sia alla tradizione medica, sia a quella psicodiagnostica e psicoterapeutica. Tuttavia, la cosiddetta cura di sé su cui oggi tanto si insiste deve essere calata nel contesto di una struttura di esperienza materiale in atto, al cui interno si dia la possibilità di sperimentarne gli esiti e le modalità.

L’attenzione alla struttura esperienziale e alla posizione che si occupa rispetto a essa dovrebbe permettere di rendere esplicita anche la propria posizione di potere, che spesso viene tematizzata nelle analisi pedagogiche delle situazioni che danno forma alle nostre pratiche quotidiane. Questa attenzione credo, inoltre, risulti strettamente legata alla comprensione dell’altro inserendolo in un campo esperibile comune, a quelle che alcuni hanno chiamato le “politiche dell’amicizia”.

Ciò che intendo dire è che da un lato si parla giustamente di cultura meticcia, di cultura ibrida, dall’altro lato c’è la valorizzazione delle diverse identità culturali, dei diversi mondi culturali. La pedagogia si trova proprio all’incrocio tra la valorizzazione di identità diverse, di forme diverse di esperienza, di tradizioni diverse, e la possibilità poi di stabilire dei contatti e dei raccordi. Anche in questo senso credo veramente che sia mutato l’immaginario pedagogico attuale rispetto a quello tradizionale, che cercava in qualche modo di catturare la motivazione del giovane con degli schemi piuttosto semplicistici. Penso ad esempio alla nozione di avventura, che oggi è declinata più sotto la luce della metafora della strada come luogo di incontro, ma anche di esperienze allo sbando e allo sballo. C’è un insieme di dimensioni di trasgressività, di corporeità erotica, anche di aggressività, di nomadismo, di espressività minimalistica  che segnano profondamente l’immaginario pedagogico attuale.

Elaborare tutto questo nuovo patrimonio immaginativo, elaborarlo propositivamente, non limitarsi alle consuete rilevazioni di tipo demoscopico, significa accostarsi a una nuova sensibilità antropologica, giacché c’è anche una nuova etnopedagogia che si è giustamente fatta avanti in questi ultimi  anni. Il problema che pongo è come trasformare tutto questo in una professionalità forte, sicura, con un suo statuto epistemologico ben definito, che utilizzi strumenti critici avanzati, che consenta appunto una elaborazione critica e clinica di tali esperienze, e che sia peraltro attenta alle esigenze poste sul piano di un principio di realtà dal mondo della scuola, del lavoro e  della formazione aziendale.

Il problema resta sempre come togliere a un’educazione attenta alle dimensioni di marginalità la propria marginalità culturale. Occuparsi della marginalità non significa condannarsi a una marginalità culturale, come mi sembra dimostrino le prospettive più avanzate della pedagogia che sanno dialogare con la filosofia, con le scienze umane, con il grande dibattito politico a livello internazionale.

In questo senso, forse, si può dire che, proprio grazie alla situazione di massima molteplicità culturale, si sente in modo nuovo l’esigenza di rinforzare l’identità di chi si occupa di formazione. Credo che la natura, fortemente permeabile dello statuto epistemologico della pedagogia finisca per farle assumere oggi un’importanza e una pervasività capaci di far impallidire chi fino a ieri usava l’espressione di “trasversalità” o di “interdisciplinarità” solo come semplici intercalari retorici.

Del resto la sfida epistemologica della pedagogia resta pur sempre quella di far valere, entro una costitutiva attitudine transdisciplinare, il proprio dominio specifico di sapere e di competenza. L’apertura al nuovo, al diverso, al molteplice implica, dunque, un nuovo principio di identità in senso pedagogico: non solo nel senso di una identità plurima pertanto, ma proprio in quello di una attenzione alla pluralità e di una valorizzazione di essa come principio di autocomprensione sul piano dell’esperienza educativa, tanto dal punto di vista dell’educatore che da quello del soggetto in formazione.

Se la molteplicità di stimoli e di interconnessioni tra il sapere pedagogico e gli altri saperi spinge le professioni pedagogiche, o comunque il pedagogista, a rinforzare le proprie posizioni, essa pone quasi immediatamente un problema di ‘giusta’ distanza rispetto a una posizione di semplice eclettismo
o, peggio ancora di cleptomania, nei confronti dei saperi delle professioni limitrofe.

La distanza giusta è quella di una elaborazione professionale, di una istanza di professionalità che non si prosciughi per nulla rispetto alle proprie componenti politiche e motivazionali, affettive e passionali, scientifiche e intellettuali, ma che le declini autonomamente al di là di ogni eclettismo e di ogni moda culturale. Vorrei sottolineare a questo proposito il problema di una supervisione adeguata. C’è un significato della parola ‘supervisione’ in cui questo termine sembra risultare deteriore, perché indicherebbe uno sguardo che dal di sopra sottopone a sé l’esperienza di un novizio. Invece il termine ‘supervisione’ indica nella tradizione psicologica il riconoscimento dell’altro come proprio partner professionale. Quando si va in supervisione si è riconosciuti in un proprio statuto professionale. Ma come può configurarsi una supervisione, o se si preferisce una consulenza pedagogica, che sappia dialogare tra professionisti di livello e di esperienza diversi in campo educativo e formativo? È in questo senso che per tutte le professioni educative e formative si dovrebbero prevedere momenti di consulenza e di supervisione nel senso di una rielaborazione clinica dell’esperienza professionale, a partire dal riconoscimento comune di appartenere a uno stesso statuto epistemologico.

L’impressione invece è che, pur nella ricchezza, nella molteplicità e anche nella vivacità di una riappropriazione in sede educativa delle dimensioni della creatività, della corporeità, della soggettività, della memoria, del cerchio magico in cui si possano condurre operazioni di coloritura psicologica dei propri vissuti personali e professionali, l’educatore risulti sovente appiattito su di un discorso di primo livello. Come se prevalesse l’urgenza di poter riprendere la parola rispetto a campi discorsivi che sono stati tacitati in precedenza da una certa egemonia cognitivistica, comportamentistica, tecnicistica, ma se nel ritrovare finalmente questa parola sui grandi temi della formazione e sulle nuove problematiche socioculturali, nella vivacità, nella freschezza e nella immediatezza dei vissuti individuali, nella riscoperta stessa della propria interiorità e della propria soggettività, si esprimesse infine una ritrosia a riflettere davvero sui propri modelli cognitivi, sui propri punti di riferimento teorici, a categorizzare e a concettualizzare la propria esperienza. Mi sentirei allora di dire che, una volta che ci si è riappropriati positivamente di una poetica e di un’etica della formazione, di una etnografia e di una antropologia dell’esperienza educativa, tutto questo chiede però di confrontarsi sempre daccapo con quelli che Hegel chiamava “il lavoro e la fatica del concetto”, con l’esigenza di riprendere a filosofare sulla propria attività professionale e sul proprio mondo vitale.

In questo vedo il compito di una filosofia dell’educazione. Non certamente nell’indicare principi, valori, finalità, ma nel rendere l’educatore capace di essere filosofo non tanto e non solo nel rapporto con gli altri, con se stesso, quanto in quello col proprio sapere, le proprie pratiche, le proprie superstizioni pedagogiche. Ed è in questo senso che abbiamo proposto la clinica della formazione come istanza di riflessione di secondo livello, di valorizzazione degli impliciti epistemologici, di acquisizione di consapevolezza rispetto agli assunti teorici e dottrinali, entro una condizione in cui i grandi monoblocchi dottrinali, la psicoanalisi e il marxismo in primis, ma anche le grandi teorie dell’azione sociale anziché le teorie ontologiche dell’interpretazione, sono entrate sostanzialmente in crisi. Su queste macerie teorico-ideologiche occorre innalzare uno sguardo di secondo livello, anziché limitarsi a dissolverle in un discorso di superficie che si vorrebbe direttamente proposto, immediatamente fruibile e concretamente agibile, ma che si rivela sovente null’altro che una tattica consolatoria e compensatoria.

Ma è ben chiaro che l’educatore e il formatore hanno perfettamente ragione a porre continuamente la domanda “come devo fare?”. Qui occorre dire che conta molto proprio l’esperienza pratica, il poter seguire processi ben organizzati di tirocinio, di noviziato e di iniziazione professionale, di acquisizione sul campo, in contatto con professionisti esperti, di malizie e di competenze adeguate. Ma la nozione su cui tanto si è pure insistito di “professionista riflessivo” deve essere giocata anzitutto, nelle professioni pedagogiche, sul piano teorico e concettuale. Perché è questo poter trasporre in discorso critico una propria esperienza professionale che interessa; un discorso che non sia solo schematismo tecnico o narrazione poetica, ma esperienza di secondo livello. È questo secondo me che fa la differenza e che segna l’eccellenza in ambito professionale.

Da questa prospettiva allora anche le estetiche dell’educazione possono essere criticamente risignificate senza permettere all’ipermercato della formazione di svenderne la creatività e la pregnanza. Un atteggiamento clinico, forse, permette di capire in che senso l’arte e la techné dell’educazione possano evitare di ridursi a cavalcare le mode e qualificarsi invece come riflessione critica sul proprio stile educativo e sul rapporto tra esso, la rielaborazione della realtà e l’opera a cui si dà forma. In questo caso lo sforzo critico non dovrebbe comportare minimamente un allontanamento dall’esperienza e dagli abiti del quotidiano nel lavoro di formazione.     

Ed è appunto in questo senso che abbiamo parlato di approccio clinico. Comunque l’educatore dovrebbe essere, secondo me, davvero come l’architetto, l’artista, il teatrante dell’educazione. Nel senso di una ‘poietica’ piuttosto che di una poetica dell’educazione, del produrre un’opera piuttosto che del narrare un vissuto, dell’istituire un mondo piuttosto che del navigarlo. Non un mondo totale o assoluto, ma una pluralità di mondi possibili in trasformazione continua. Se si parla tanto giustamente di formatività, se l’analogia estetica ha senso, e io credo che lo abbia, allora il problema non è tanto la forma del formando, o quella che dà a se stesso l’educatore. Il problema è attraverso quale produzione di forme, verrebbe da dire quali oggettivazioni spirituali e culturali, quali configurazioni espressive e materiali il pedagogista, l’educatore, il formatore e l’insegnante perseguano i propri intenti professionali.

C’è, quindi, una formatività pedagogica che non può essere appiattita sul processo di formazione di chi mi sta di fronte o sul mio personale processo di formazione. Come se continuamente l’educatore dovesse produrre forme di esperienza. Solo che queste forme di esperienza sono sempre molteplici, contraddittorie, discontinue e precarie. Verrebbe da fare un paragone con l’avanguardia estetica del Novecento. Come se fossimo in una situazione di avanguardia pedagogica, di rimessa in discussione delle forme pedagogiche tradizionali.

 

*Collaboratore alle attività

scientifiche della cattedra

di Filosofia dell’Educazione,

Università di Milano – Bicocca

 

 

Bibliografia

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