Valutare per far crescere i giovani e le istituzioni formative

Un’occasione per riflettere sul superamento di un modello didattico di tipo trasmissivo e disciplinaristico, oggi ancora prevalente in Italia, che concorre alla crescente disaffezione dei giovani verso la scuola e sta alla base dei drammatici dati della dispersione scolastica.

Il seminario organizzato a Roma il 17-18-19 settembre 2014 dal CIOFS (il Centro italiano opere femminili salesiane) sul tema della valutazione degli apprendimenti nel sistema scolastico e formativo è stata una buona occasione per riflettere in modo aperto ma mirato su una questione cruciale per lo sviluppo del nostro paese, oggi fonte di molte controversie.

Rispetto a questa cornice, il convegno ha confermato il potenziale innovativo di un simile percorso per l’intero sistema di istruzione nazionale e non solo per il settore della formazione professionale. Al di là dei non trascurabili problemi di tipo normativo e metodologico, la sfida è infatti quella di “descolarizzare” gli approcci esistenti per proporre una valutazione “autentica”, in grado di riferirsi non solo ai saperi culturali e professionali formalizzati, ma anche alle “sensate esperienze” dei nostri giovani e sollecitare il loro protagonismo sul piano cognitivo e umano.

Vediamo ora più da vicino alcuni punti salienti emersi.

Quale valutazione e per chi?

Un primo elemento riguarda il fine della valutazione riferita ai contesti scolastici e formativi. La riflessione che è stato oggetto di numerosi interventi (tra cui ad esempio Pellerey, Frisanco, Palumbo, Castoldi) ha ribadito – in modo convergente – che l’attività valutativa deve essere intesa anzitutto come uno strumento per conseguire un maggiore livello di risultati da parte della popolazione studentesca, più che come una misura istituzionale di puro controllo.

Per questo nella odierna letteratura internazionale è cresciuta l’attenzione alle dimensioni di rendicontabilità (accountability) dei sistemi (verso l’esterno) e a quelle di sviluppo e miglioramento (improvement) all’interno. E’ stato ricordato in particolare che, a partire dal 2009, l’OCSE ha promosso un programma denominato Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, che ha proposto una valutazione dei sistemi educativi intesi come “unità integrate” al cui interno figurano elementi riconducibili a piani diversi e distinti, ma tra loro intrecciabili, quali l’accertamento degli esiti di apprendimento degli studenti (student assessment), la valutazione della performance degli insegnanti (teacher appraisal), la valutazione delle istituzioni scolastiche (school evaluation) ed infine la valutazione complessiva del sistema educativo (system evaluation).

In coerenza con tale prospettiva,  si riscontra anche un diffuso riconoscimento del fatto che i dispositivi di valutazione e di assessment siano da ritenersi come elementi chiave per la costruzione e per lo sviluppo di sistemi educativi maggiormente efficaci ed equi. In questione è apparso qui il rapporto tra i “risultati” dell’azione didattica e/o educativa e le loro “ricadute” sul piano sociale, dato che le dimensioni valutative sono strettamente collegate a procedure negoziali che richiedono il consenso e l’implicazione dei vari attori in gioco, prendendo in carico elementi quali le pari opportunità di ingresso, la parità di trattamento, di acquisizione, di realizzazione sociale.

A livello delle politiche valutative assume rilievo inoltre la questione del rapporto tra “macro” e “micro”: ad esempio un conto è valutare il sistema didattico generale e un conto le situazioni relazionali, che riguardano quindi gli attori educativi. Molti interventi hanno infatti individuato come punto centrale della “qualità educativa” delle scuole e dei Centri di formazione professionale i processi, e soprattutto la relazione tra studenti e docenti.

Il Seminario ha consentito inoltre di approfondire le varie questioni “tecniche” della valutazione mettendole a fuoco tramite la visione di educazione che si ispira alla tradizione salesiana. Questa visione “integrale” dell’educazione, che si è rivelata particolarmente efficace nel campo della formazione professionale, deve trovare un corrispettivo anche a livello valutativo; se infatti la metodologia salesiana ha cercato tenacemente di superare un approccio solo addestrativo per promuovere l’“intelligenza delle mani” attraverso un orientamento globale all’attività lavorativa, all’inserimento professionale e alla cittadinanza attiva, l’impianto valutativo ne deve tener conto secondo una adeguata prospettiva antropologica e pedagogica.

Con quali strumenti e metodologie?

Un secondo punto sollevato è stato quello degli strumenti da utilizzare in modo coerente con questa impostazione.

Il messaggio più forte che è scaturito dal seminario è che la valutazione dei risultati di apprendimento o del rendimento scolastico e formativo non può essere limitata solo al responso di alcuni test standardizzati
di “conoscenza” (collegati a determinate nozioni o materie di studio), ma deve saper cogliere la globalità e la ricchezza che ogni persona ha in serbo, a partire dalla valorizzazione dei diversi “talenti”, unitamente alla capacità di rispettare e vivere con gli altri.

Il seminario è stato così un’occasione importante per riflettere sul superamento di un modello didattico di tipo trasmissivo e disciplinaristico, oggi ancora prevalente in Italia, che concorre non poco alla crescente disaffezione dei giovani verso la scuola e che sta alla base dei drammatici dati della dispersione scolastica. Tale modello non riesce a superare il divario tra teoria ed esperienza pratica che affligge la scuola secondaria superiore, modello solo parzialmente scalfito dalle recenti riforme. L’effetto sul piano valutativo è quello di uno scarto crescente tra l’accertamento di alcuni saperi disciplinari (sostanzialmente delle nozioni collegate a certe abilità linguistiche e matematiche) e i processi di acquisizione di una più ampia gamma di competenze oggi ritenute essenziali per la vita sociale e lavorativa (le “competenze chiave di cittadinanza” indicate dall’Unione Europea).

E’ stato qui richiamato opportunamente, pur senza trascurare diverse critiche, il framework concettuale delle comparazioni OCSE-PISA (Programme for International Student Assessment) sulla preparazione dei quindicenni che si rifà al criterio della competenza (literacy) considerata come possibilità data ai giovani di fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi, grazie all’attivazione di conoscenze, abilità, di adeguate strategie di apprendimento e risorse motivazionali. Questa impostazione muove dal riconoscimento che nella società contemporanea la conoscenza rappresenta una risorsa strategica non soltanto in campo lavorativo, ma anche nei rapporti interpersonali. Ai futuri cittadini è infatti richiesta non solo l’acquisizione di determinate abilità spendibili nei contesti lavorativi, ma soprattutto la capacità di adattarsi di volta in volta alle esigenze del mercato del lavoro e ai diversi contesti professionali e di vita. Ciò non significa tuttavia rinunciare ai test standardizzati, né “abbassare” i livelli di riferimento delle prove rispetto alla scuola, ma ripensare le forme di accertamento delle conoscenze e competenze in una chiave più “situazionale”, cioè maggiormente collegata ai contesti operativi del mondo del lavoro e alla soluzione di problemi meno astratti e più significativi per i giovani.

Tutto questo, è stato osservato da molti relatori intervenuti e da numerosi  partecipanti,  non è affatto facile da realizzare. Nel contesto italiano, il nodo critico è rappresentato da una debole cultura della valutazione e dalla talora scarsa qualità degli strumenti di valutazione utilizzati. La verifica delle prestazioni è normalmente operata attraverso le prove di profitto (compiti, interrogazioni, test…). L’adozione di prove standardizzate (come quelle promosse dall’Invalsi) hanno costituito un indubbio passo avanti, ma troppo spesso esse sono state (e sono) percepite come finalizzate alla sola verifica di apprendimenti inerti.

Durante il seminario sono state sollevate inoltre numerose questioni metodologiche riconducibili alla possibilità di realizzare una valutazione “autentica”, cioè in grado di accertare il valore d’uso dei saperi trasmessi e/o acquisiti autonomamente dagli studenti. Ad esempio: come rendere misurabili gli elementi di competenza associati ai profili formativi in uscita ai percorsi triennali e quadriennali della IeFP? Come utilizzare gli standard già definiti per la IeFP e arrivare ad elaborare dei veri e propri standard di contenuto e di processo? Che cosa dovrebbero essere in grado concretamente di fare (e di essere) gli allievi durante e/o al termine del percorso formativo? Quali sono i compiti di apprendimento in grado di verificare se gli studenti hanno raggiunto questi traguardi? Quali sono i criteri che permettono di identificare le loro padronanze e il loro grado di raggiungimento? Come è possibile misurare determinate performances in modo “oggettivo”?

In tale ottica, assume particolare rilevanza l’accordo siglato dagli enti di formazione salesiani (CIOFS e CNOS-FAP) con l’INVALSI per sperimentare, a partire dal 2015, strumenti di valutazione più attenti all’evoluzione culturale e sociale in atto nella IeFP e più adatti ai modi di agire e di imparare dei ragazzi della formazione professionale.

Questa operazione ha un grande valore per la IeFP perché ne rafforza l’appartenenza a pieno titolo al sistema nazionale di istruzione; non più quindi un segmento di serie B, ma una delle vie ordinarie per adempiere all’obbligo di istruzione e per  raggiungere, attraverso i percorsi formativi previsti, le condizioni di occupabilità garantite a tutti i cittadini europei. L’obiettivo resta un vero “sistema integrato” tra l’offerta coordinata dallo Stato e quella coordinata dalle Regioni, in grado di dare risposta alla pluralità delle vocazioni e dei talenti dei giovani e insieme di corrispondere meglio alla domanda del mercato del lavoro. Inoltre ciò dovrebbe contribuire ulteriormente a tradurre in pratica la definizione e la misurabilità dei “livelli essenziali delle prestazioni” (LEP), cioè gli standard minimi da garantire a tutti i giovani italiani in termini di preparazione culturale e professionale. In particolare l’impatto riguarderà in primo luogo la generalizzazione delle prove Invalsi relative all’ambito della padronanza linguistica e matematica, oggi somministrate solo in poche regioni (come ad esempio le Provincie autonome di Trento e di Bolzano) o in singoli CFP, ma su base volontaria; in secondo luogo si introduce l’idea di una maggiore trasparenza e confrontabilità sui risultati di apprendimento e sulla qualità del servizio della formazione professionale attraverso un’auto valutazione dei Centri, in vista di una auspicabile valutazione esterna. Naturalmente ciò richiede un pieno coinvolgimento delle Regioni da cui dipende in gran parte la regolazione della IeFP.

Quale raccordo tra valutazione, progettazione e didattica?

Il Seminario è stato un’occasione per riflettere sul superamento di un modello didattico di tipo trasmissivo e disciplinaristico, oggi ancora prevalente in Italia, che concorre non poco alla crescente disaffezione dei giovani verso la scuola e sta alla base dei drammatici dati della dispersione scolastica. Questo modello è anche collegato al divario tra teoria ed esperienza pratica che affligge la scuola secondaria superiore, solo parzialmente scalfito dalle recenti riforme. L’effetto sul piano valutativo è quello di uno scarto crescente tra l’accertamento di alcuni saperi disciplinari (sostanzialmente collegati alle abilità linguistiche e matematiche) e i processi di acquisizione di una più ampia gamma di competenze oggi ritenute essenziali per la vita sociale e lavorativa (le “competenze chiave di cittadinanza” indicate dall’Unione Europea).

Qui sono stati segnalati anche alcuni rischi da superare: essi sono in parte simili a quelli verificatisi in molte scuole e cioè, da un lato la tendenza degli insegnanti a impostare la didattica in funzione della valutazione basata su dei test (teaching to test) e dall’altro, l’assunzione di un approccio burocratico e non sostanziale alla valutazione della qualità dell’offerta formativa. In parte sono specifici della IeFP: cioè che i modelli e gli strumenti elaborati dal MIUR nel SNV (Sistema nazionale di valutazione)  non riescano ad integrarsi con i dispositivi già adottati da molte Regioni ed Enti, ma soprattutto non si valorizzi appieno l’enorme e meritevole lavoro educativo fatto dai CFP, non sempre “misurabile” in termini di rendimento e di elementi quantitativi.

Infine, un ambito collegato a tale riflessione è stato quello relativo la necessità di una lettura più ampia dei processi erogativi e valutativi, andando oltre i soli “risultati di apprendimento” degli allievi, ad esempio riconsiderando il ruolo della valutazione degli insegnanti e dei formatori. Proprio qui è stato rilanciato il concetto di “valore aggiunto” che possono dare le singole istituzioni nei vari percorsi educativi. A tale proposito giova riportare quanto segnalato da Dario Nicoli nel suo intervento: “la scelta dell’autovalutazione – che significa puntare sulla mobilitazione dei fattori vitali peculiari (carisma) degli organismi formativi – dovrebbe accompagnarsi ad un riconoscimento obiettivo del valore della Formazione professionale, inoltre di revisione e ricominciamento del modo di configurare il rapporto tra l’attività educativa degli enti e il compito di controllo e di valutazione da parte degli enti finanziatori”.

Sul piano pratico tuttavia, è stato ricordato che il raccordo tra la “valutazione interna” con quella “esterna” non sembra affatto facile, anche in altri Paesi europei. Per far fronte a tali difficoltà, il seminario ha indicato una duplice via da seguire:
non aver paura del confronto e della misurazione, accettando un percorso progressivo di adozione del dispositivo nazionale di valutazione; garantire un’ampia informazione agli allievi e alle loro famiglie e promuovere una adeguata formazione degli operatori.

In una visione del ruolo della valutazione definita da Nicoli come “servente”, resta pertanto decisivo il ruolo attribuito alle competenze interne di analisi dell’intero processo formativo e dei suoi risultati; essa consiste non solo nell’applicazione rigorosa e condivisa di un dispositivo tecnico, ma nella capacità dell’intera “comunità educante” di partecipare e di riflettere sulla propria esperienza di apprendimento, di crescita sociale e di stimolarne la vitalità.

*Preside IUSVE – Istituto Universitario Salesiano Venezia