Sillabario pedagogiko

FINZIONE

Come si fa a pensare un educatore, un formatore, un insegnante senza la sua presenza fisica?

Il corpo rappresenta senza dubbio la prima scena di ogni vicenda formativa, ma perché ci sia incontro fra il corpo di chi forma e di chi è formato, il corpo del formatore deve farsi teatro, deve attivare una qualità speciale della presenza. Questa qualità riguarda la finzione.

È questa presenza speciale, la “parte” di esperienza che, di norma, fa la differenza fra quello che ancora comunemente chiamiamo teatro e il cinema, la telecomunicazione (più o meno virtuale), la televisione? In parte si potrebbe rispondere di no, e non solo a causa della complessità e diversificazione delle esperienze di presenza “create” dalle nuove tecnologie.

D’altra questa partizione dell’esperienza ha un suo significato specifico quando parliamo di educazione e di formazione. Questo significato viene dal fatto che ancora oggi, nell’epoca del social network, viene sottovalutato un aspetto fondamentale delle situazioni educative che riguarda proprio la qualità della presenza dell’educatore. Il teatro non è l’unica forma di esperienza che sottolinea la necessità di una qualità della presenza in una relazione fra due, ma è senza dubbio quella che metaforicamente riesce a illuminare aspetti strutturali della situazione educativa altrimenti sottovalutati o considerati secondari.

C’è una vastissima letteratura sulla relazione fra teatro e educazione, che in un certo senso nasce insieme alle forme più arcaiche del teatro stesso, basta pensare alla sua origine rituale, prima, e alla successiva canonizzazione aristotelica del valore trasformativo e “pedagogico” della tragedia greca. Meno usuale è trovare un discorso che consideri il teatro una metafora dell’educazione e della formazione, che tenti di mostrare come gli elementi del teatro e quelli propri della situazione formativa non si sovrappongono, ma si illuminano a vicenda arricchendo la riflessione e la pratica sia del teatro sia della formazione.

C’è qualcosa di essenziale e implicito nella pratica educativa che la metafora del teatro può rendere esplicito e disponibile, mutabile dapprima in una differente consapevolezza di quel che si fa e, in seguito, in una vera e propria competenza.

Il teatro ha un’origine legata ai riti, alla sacralità e l’uomo attraverso il teatro ha ritualizzato i momenti della vita che assumono un particolare significato, sociale e individuale. L’educazione, come il teatro, offre la possibilità di sperimentare uno spazio liminale che è anche uno spazio doppio, dove si fa e, allo stesso tempo, si è “doppiamente”. D’altra parte sia l’educazione sia il teatro offrono la possibilità di sospendere la ritualizzazione inconsapevole della vita, per indurre una maggiore consapevolezza, proprio attraverso il dispositivo che il teatro mette in atto, dei significati esistenziali e della loro meccanicità. La formazione presenta anche il tentativo di non appiattirsi in questa ritualizzazione della vita che sembra assumere l’aura dell’inesorabilità. Inoltre l’esperienza teatrale sembrerebbe anche dare la possibilità all’educazione di emanciparsi dal processo di sclerotizzazione rituale in cui talora tende a esaurirsi.

La metafora del teatro in educazione non è solo qualcosa che agisce come uno strumento, cioè l’educazione, l’esperienza educativa, formativa, di insegnamento e l’esperienza teatrale hanno qualcosa di coessenziale, che riguarda proprio la loro struttura: entrambe sono attraversate da una dimensione finzionale che diviene anche il banco di prova, di messa in scena delle azioni che queste pratiche pensano, immaginano, organizzano, realizzano.

L’esperienza del teatro permette l’accesso ad un piano che da una parte rappresenta la vita e nello stesso tempo e nello stesso spazio – la scena – il teatro doppia la vita. Nello spazio-tempo del teatro si accede a un’esperienza che non è riproducibile fuori, nella vita diffusa. Nella relazione formativa come in teatro si dà un evento che mentre viene “messo in atto”, mentre viene messo in scena permette anche di accedere ad una differente consapevolezza di quello che si fa, di quello che di norma o mai si mette in atto. Questo piano dell’esperienza che si doppia nel gesto stesso che la mette in atto non è frequentabile nella routine della vita, così come non è possibile tematizzare e rendere pedagogicamente attivo questo piano d’esperienza solo evocando una consapevolezza di blando sapore pirandelliano, banalizzando molto spesso Pirandello, che ci ripete di continuo che in realtà si recita sempre.

Non è questo il punto, poiché il punto e anche la misura che valuta la ricchezza pedagogica dell’esperienza del teatro, osservato da una prospettiva funzionale e formativa allo stesso tempo, non può essere quella riassumibile nella dialettica tra autenticità e in autenticità della vita, del sé.

Molto spesso quando si pensa al teatro e alla formazione, all’educazione, all’istruzione il primo esempio che viene alla mente è l’uso dei laboratori teatrali nei contesti educativi e di insegnamento. Proviamo a analizzare alcuni tratti interessanti del valore pedagogico del laboratorio teatrale come luogo significativo di sperimentazione di una dimensione finzionale immanente a ogni esperienza formativa.

Il laboratorio teatrale permette di acquisire una nuova familiarità, un’arte, una presenza consapevole, una competenza riflessiva rispetto alla doppiezza dell’esperienza quotidiana, alla sua ambivalenza strutturale: permette di accedere ad un’esperienza di secondo livello che non giudica ciò che accade, ma cerca di rendere significativo ciò che accade valorizzando un piano d’esperienza che si fonda sulla differenza, sulla formazione e la trasformazione delle maschere, sullo slittamento dei tempi, sulla stratificazione degli spazi – anche simbolici – che normalmente le nostre pratiche attraversano e organizzano.

Come il teatro, la formazione istituisce un taglio nell’esperienza: quello che il laboratorio teatrale fa è accentuare una discontinuità rispetto alla vita quotidiana. Lo spazio del laboratorio è protetto, è così già nella tradizione scientifica. È il luogo in cui si dà una sperimentazione, dove per esempio la catena delle sue conseguenze, anche materiali, può essere tenuta sotto controllo. L’altro aspetto molto importante è che nel laboratorio si possono osservare gli elementi essenziali dell’esperienza nella loro “purezza”, o meglio gli elementi essenziali emergono al massimo della loro visibilità. Ed emergono anche con il massimo delle possibilità di interagire fra di loro. E questo mostra meglio quello che avviene nella realtà esterna al laboratorio, a livello micro e macro. Quindi il laboratorio è uno spazio speciale che tuttavia, ovviamente, è incluso nella realtà, è parte della realtà. Come il laboratorio (non solo teatrale) è una parte della “realtà” della didattica scolastica, per richiamare un’esperienza che in molti da studenti e genitori hanno incontrato e spesso incontrano.

Non c’è un altro modo per capire quello che avviene in laboratorio se non praticandolo. Nel teatro proprio nell’azione si può prendere contatto con quello che si fa e insieme con le motivazioni di quell’azione, i significati che la nostra azione assume quando modifica il contesto in cui ci troviamo, le rappresentazioni che stanno alle spalle e che hanno guidato quell’azione. Perché c’è una disattenzione che riguarda la qualità della nostra presenza durante il tempo e nello spazio della didattica. Il laboratorio agisce in discontinuità con il tempo e lo spazio quotidiano.

C’è, inoltre, una priorità della pratica specifica dell’esperienza del laboratorio e dell’esperienza formativa tout court. Ma come possiamo definire questa pratica tipica del laboratorio e propria di un laboratorio teatrale che abbia un orientamento formativo?

La pratica è qualcosa che ci supera. C’è uno sfondo immaginario in cui le pratiche degli uni entrano in contatto con quelle degli altri, che condividono uno stesso spazio, che vivono uno stesso tempo, il modo e i modi in cui ogni soggetto preso nella pratica interpreta quel che fa, questo piano d’esperienza è dell’ordine del transindividuale nella misura in cui l’intreccio tra immaginario e pratiche assume anche il valore di una prefigurazione, di un’anticipazione rispetto alle azioni che gli attori devono ancora compiere. Un’esperienza che non proviene dall’intenzione di un solo soggetto, dalla motivazione e dalla capacità di un solo individuo e che però riguarda un gruppo, una moltitudine di soggetti che compiono delle azioni e sono allo stesso tempo “attraversati” dalle pratiche.

La dimensione funzionale permette di tematizzare una posizione diafana del formatore che è quella che permette in teatro di essere non solo alla ricerca di un continuo e sempre precario equilibrio fra ciò che si è e ciò che non si è – situazione paradigmaticamente evocata dall’attacco del monologo di Amleto. Piuttosto quella del formatore è una posizione che mentre fa e solo grazie a questo fare entra in contatto con uno spazio di elaborazione – di padronanza – con quel che fa che è lo spazio specifico dell’esperienza formativa che possiamo fare grazie alla pratica teatrale. Questo sapere diventa accessibile solo se si attraversa e “quasi” nello stesso gesto si ri-attraversa quel che si fa: solo questa presenza diafana nell’azione ci permette di accedere a ciò che chiamiamo legittimamente sapere formativo. Per questo s’istituisce un’esperienza di secondo livello, che permette di metaforizzare l’esperienza. In questo senso la metafora teatrale ha un valore pedagogico ulteriore rispetto alla semplice analogia tra teatro e formazione: l’accesso ad un esperienza di secondo livello ha la stessa qualità di scarto, di balzo che la metafora propone rispetto alla semplice analogia, uno scarto che determina un balzo dal significante verso una possibilità ulteriore, inaspettata, conoscitiva del significato usuale attribuito ad un soggetto, ad un oggetto, ad un’esperienza.

Ma questa esperienza di secondo livello non si dà né in un prima né in un dopo: non c’è un altro momento rispetto a quello in cui si pratica che interviene a sistematizzare e a rendere consapevoli di quel che si fa e quindi anche di ciò che si è quando si forma o si educa. È nel momento della pratica, nella presenza che la pratica richiede a noi che si dà accesso a questo sapere specifico del formatore: perché in questa presenza l’esperienza di ciò che accade e di ciò che ci accade si annoda e riconfigura il quadro dentro il quale fino a quel momento comprendevamo noi stessi, dentro il quale facevamo lavorare le teorie e le condotte che di norma regolavano la nostra azione e il nostro pensiero.

È questa esperienza della pratica che riconfigura attraverso il sapere offerta nel tempo di una performance che il laboratorio formativo teatrale riesce a tematizzare e a rendere disponibile affinché si possa trasformare in una competenza vera e propria. Una competenza educativa e formativa che possiamo definire finzionale.